CC BY
22
Методический раздел
ББК 74.102 YAK 373.291
Ю.В. ВАСЬКОВСКАЯ, В.И. ПРОКОПЕНКО
Y.V. VASKOVSKAYA, V.I. PROKOPENKO
ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПИСЬМЕННОРЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
FORMATION OF THE INFORMATIVE COMPONENT
IN THE WRITTEN SPEECH OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN
Авторы статьи излагают своё видение причин низкого уровня сформированности содержательного компонента письменноречевой деятельности у старших дошкольников. Исследуется возможность использования коммуникативно-игровой деятельности в развитии у детей умений строить связные монологические высказывания.
The authors4 view on the reasons for poor development of the informative component of senior preschool childrenNs written speech is presented in the article. The possibility of using communicative and playing activity in developing children' skills of constructing mo-nological utterances is analysed.
Ключевые слова: подготовка к письменной речи, монологическая речь, коммуникативно-игровая деятельность.
Key words: preparation for written speech, monologue, communicative and playing activity.
Письменная речь, возникшая и развивающаяся лишь как специфическая форма отображения содержания устной речи (при помощи специально созданных письменных графических знаков), на современном этапе общественно-исторического развития превратилась в самостоятельный вид речевой деятельности, имеющий свою структуру и специфику формирования [8]. Пытаясь разграничить чисто техническое понятие «письмо» (перевод устной речи в письменные знаки) и желая подчеркнуть всю сложность феномена «письменная речь», Л.С. Выготский впервые определил её как «наиболее трудную форму намеренной и сознательной речевой деятельности» [4, с. 267]», тем самым заложив начало новому подходу к работе по формированию письменной речи - с позиции теории речевой деятельности. Данная концепция толкования, подхваченная Ш.А. Амонашвили [1], Д.Б. Элькониным [21] и другими, и привела к закреплению термина «письменноречевая деятельность», которая рассматривается как сложная речевая деятельность по совершению (формированию и формулированию) мыслей в письменных языковых знаках.
Овладение ребёнком письменноречевой деятельностью представляется исключительно важным этапом его развития, не только обеспечивающим успешность школьного обучения, но и определяющим степень дальнейшего социального благополучия. Позволяя ребёнку сохранять и накапливать информацию, производить коммуникацию и информационный обмен вне непо-
средственного общения, письменная речь обуславливает перевод его психических процессов на более высокий уровень функционирования - осознанности и произвольности.
Сензитивность периода дошкольного детства для речевого развития, связанная с особой чувствительностью к восприятию речи окружающих и активным созреванием психических функций, по праву позволяет считать это время наиболее благоприятным и для продуктивной подготовки ребёнка к овладению письменной речью. Теоретический анализ письменной речи с позиции теории деятельности позволил выделить нам следующие компоненты подготовки: мотивационный (формирование потребности к письменнорече-вой деятельности), содержательный (развитие умения строить связное, логически завершённое высказывание), исполнительный (фонетическая и графическая готовность к осуществление процесса письма) и психофизический (содействие созреванию высших психических функций).
Однако современные неблагоприятные социальные явления (глобальное снижение общего уровня культуры в российском обществе, обеднение и примитивизация языковой среды, в которой развивается ребёнок, существенное уменьшение объёма и качества общения взрослых и детей из-за занятости родителей), сложившиеся в нашей стране в последние десятилетия, особо остро отразились на качестве устной речи детей. Бессвязность, скудность, низкая эмоциональность, стереотипность высказываний современного дошкольника актуализируют работу по формированию содержательного компонента письменноречевой деятельности у ребят этого возраста.
Содержательный компонент письменноречевой деятельности представляет собой работу по формированию связного и логически завершённого высказывания. Традиционно эта деятельность осуществляется в рамках работы по развитию речи и связывается с обучением детей старшего дошкольного возраста связной монологической речи разных типов: описание, рассуждение и повествование. Эта задача решается через участие ребёнка в различных видах речевой деятельности: пересказе литературных произведений, создании сочинения повествовательных рассказов по картине и серии сюжетных картинок, составлении описательных рассказов о предметах и явлениях природы, а также в написании творческих рассказов разных видов.
Общепринятая организация таких занятий имеет ряд недостатков. Дети должны выслушивать один и тот же рассказ с незначительными вариациями сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Однотипность и скудность детских рассказов (подлежащее - сказуемое), наличие слов-повторов, длительных пауз между предложениями делают этот процесс утомительным. Максимальное количество опрошенных в течение одного занятия составляет 4-6 детей, остальные ребята при этом являются пассивными слушателями. Отсутствие устойчивого интереса к этому виду деятельности, низкий удельный вес собственной речи ребёнка, несформированность умений к программированию высказывания (монолог ребёнка представляет собой повтор образца рассказа воспитателя или товарищей), недостаток самоконтроля и формальный контроль со стороны других ребят (оценочно-контролирующая функция возложена только на воспитателя) ведут к низкой результативности этой работы.
Применение игровых и проблемных методов обучения построению связных развёрнутых высказываний (метод составления загадок А.А. Несте-ренко, обучение рассказыванию по методике ТРИЗ Т.А. Сидорчук, многоуровневая технология развития осознанной речевой активности Л.В. Красиль-никовой и другие) позволяют значительно повысить мотивацию к данному виду деятельности и удерживать интерес детей во время занятия. Однако существующие инновационные методики мало обращают внимание на тот факт, что связность речевого высказывания обусловливается пониманием ребёнка собеседником. Как отмечает М.И. Лисина, «уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на
строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстниками, начиная с трёх лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развёрнутые, то есть контекстные высказывания. И в общении со сверстниками речь ребёнка становится связной и лексически более разнообразной» [11].
Анализ перечисленных проблем и тот факт, что связность речи обуславливается наличием собеседника-ровесника, позволяют сделать вывод об особых требованиях к организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, направленного на развитие речи, и о необходимости поиска новых путей и средств обучения старших дошкольников монологической речи.
В качестве эффективного средства развития умений строить связные развёрнутые высказывания мы предлагаем коммуникативно-игровую деятельность, представляющую собой деятельность ребёнка, направленную на самостоятельное формирование и решение набора коммуникативных задач, необходимых для достижения игровой цели в рамках выбранной роли.
Игровая цель создаёт необходимую речеактивизирующую ситуацию, порождающую коммуникативное намерение (желание высказаться), при этом учитывается фактор адресата. Решение коммуникативной задачи требует от ребёнка напряжения мыслительной деятельности, развития действий программирования высказывания, упражнений по переводу внутренней программы во внешнюю речь, развития умений творческой речевой деятельности. Общая игровая ситуация обеспечивает высокий уровень восприятия и внимания к высказываниям всех участников, что позволяет детям ощущать значимость и ценность своей речевой деятельности, формируя элементарные обобщённые представления о структуре разных речевых жанров: описания, повествования, рассуждения. Участие в коммуникативном процессе способствует становлению умений интонационной и элементарной языковой выразительности. Кроме того, игровая ситуация обеспечивает получение новых впечатлений, накопление лексики, эмоциональное развитие ребёнка, обогащение физического и ментального опыта личности, ведёт к развитию высших психических функций. Эти умозаключения подтверждены трудами Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других известных учёных, а также в практических и теоретических исследованиях современных исследователей: Н.Н. Беляковской, Л.В. Красильниковой, С.Л. Новосёловой, Т.А. Федосеевой и других.
Важной отличительной чертой коммуникативно-игровой деятельности как средства обучения выступает возможность повторения одной и той же игры в рамках свободной самостоятельной деятельности детей с целью закрепления умений программирования и усложнения используемых в ней высказываний.
Согласно новым Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования в качестве основного принципа построения образовательного процесса выделена интеграция. Принцип интеграции предусматривает не разработку интегрированных занятий через синтез образовательных областей, а «целостный интегрированный процесс взаимодействия взрослого и ребёнка в течение одного дня на определённую тему, в котором будет гармонически объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающей действительности» [7]. В связи с этим главные задачи развития детской речи в рамках обучения монологическим высказываниям (развитие действия программирования повествовательных, описательных высказываний и рассуждений, накопление лексики и усвоение грамматики языка) должны быть соединены с разными образовательными областями на основе календарно-тематического планирования и осуществляться в различных видах деятельности.
Интеграция в качестве ведущего принципа позволяет не только выполнить все задачи речевого развития старшего дошкольника, но и добиться наибольшего эффекта в развитии речи, так как обеспечивает учёт последовательности формирования умственных действий (согласно теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной) при овладении действием программирования высказывания, взаимосвязь моторного и речевого развития, обогащение эмоционального опыта.
Разработанная нами коммуникативно-игровая методика работы по развитию связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста соответствует принципу интеграции и может быть гармонично включена в общий интегративный образовательный процесс. Представим краткое описание методики и нашего исследования.
В исследовании приняли участие 102 ребёнка в возрасте 5-7 лет, посещающих старшие группы дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Тагила, в которых реализуется «Программа воспитания и обучения в д/с» под ред. М.А. Васильевой [16]. Контрольная группа - 51 ребёнок - обучалась по методике развития речи О.С. Ушаковой [18]. Экспериментальная группа - 51 ребёнок - обучалась по авторской методике на основе коммуникативно-игровой деятельности.
Пропедевтический этап работы по авторской методике основывается на требованиях о соблюдении принципа интеграции и учёта последовательности формирования действия по программированию высказывания. С целью сформировать элементарные первоначальные представления о структуре текста определённого типа, обеспечить когнитивно-лексическую готовность детей к речевой деятельности, было организовано изучение художественных (дидактических) текстов, проведение дидактических игр «Угадай кто?», «Скажи наоборот», «Скажи по-другому», «Пантомима», «Скажи как сказочный герой», «Отгадай сказку по первым предложениям», «Четвёртый лишний», «Найди отличия и сходства», «Путаница» и т. д., моделирование (составление моделей-схем) различных типов текста.
Основной этап работы, представляющий собой самостоятельное составление детьми связных высказываний на основе совершения действий программирования, осуществлялся в форме коммуникативной игры. Так, упражнение в составлении описательных высказываний велось в ходе игр-драматизаций «Теремок», «12 месяцев», «Волк и семеро козлят» и т. д., где описание героя является условием выполнения игровой задачи (попасть в Теремок; конкурс на звание лучшего месяца; расхвалить себя так, чтобы Волк не захотел тебя съесть и т. д.).
Коммуникативно-игровая ситуация при обучении повествовательным высказываниям создавалась при помощи приёма «Присланное письмо». Ребята пытались прочитать пиктографическую запись письма, придумывали окончание истории, записывали его в виде пиктограмм и отсылали отправителю или обменивались между собой. Сюжеты игр могут также опираться на известные детям сказки и мультики: «Приключения героя с волшебной палочкой», «Путешествие в страну сказок», «Олимпиада в животном мире» и т. д.
Для отработки навыков построения высказываний-рассуждений была выбрана коммуникативная игра «Журналисты». Детям предлагался проблемный вопрос, по которому было необходимо высказать и обосновать своё мнение, например: «Пингвин - птица или зверь?», «Дом из какого материала лучше?», «Кто где живёт или чей дом лучше?», «Огонь - друг или враг?» и т. д.
Отбор литературы для прочтения, сюжет коммуникативной игры для развития речевых навыков подбирается с учётом темы календарно-тематического планирования. Например, при изучении темы «Дикие животные» дети сначала знакомятся с художественной литературой, в которой встречаются описания животных, составляют и анализируют модель-схему описания, отгадывают загадки о животных и только затем играют в игру «Теремок», где решение языковой задачи (описание животного) происходит
в рамках выбранной роли. Таким образом, происходит интеграция как образовательных областей (Чтение художественной литературы, Познание, Коммуникация, Социализация), так и видов деятельности (читательской, познавательной, игровой, коммуникативной, речевой).
Разработанная методика опирается на материалы исследований различных авторов (использование игр-драматизаций представлено в работах О.С. Ушаковой [18], обучение методом пиктографического письма описано В.П. Яссман [22] и Р.С. Пановой [15], занятия, игры и упражнения на основе составления рассуждений предложены Л.В. Красильниковой [9]).
Подобный коммуникативно-игровой подход к организации образовательного процесса в ДОУ соответствует принципу интеграции, поскольку заключает в себе разнообразные виды деятельности в различных образовательных областях а также позволяет зародиться монологической речи в рамках диалога между участниками игры, что является наиболее естественным для ребёнка дошкольного возраста. При этом детские высказывания имеют творческий характер, предполагающий самостоятельное определение их содержания, структуры и языкового оформления.
В целях определения эффективности коммуникативно-игровой деятельности на содержательный компонент письменноречевой деятельности (?..) мы провели развёрнутое во времени исследование, делая два замера с интервалом в год. Анализировался содержательный компонент на основе оценки процесса восприятия ребёнком задаваемого текста и порождаемого текста-пересказа: понимание предложенной информации, программирование ребёнком пересказа, способность адекватно использовать имеющийся лексический багаж, речевая активность. Разработанные нами описания критериев и показателей по уровням сформированности содержательного компонента письменноречевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста раскрываются в таблице 1.
Таблица 1
Критерии, уровни и показатели оценки содержательного компонента письменноречевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста
Критерии Уровни Показатели
Понимание высокий Адекватные и самостоятельные ответы на вопросы по смыслу текста
средний При ответах на вопросы по смыслу текста иногда требуется помощь взрослого
низкий Не всегда даёт ответы на вопросы по смыслу текста
Программирование высокий При пересказе свободно, полно и развёрнуто воспроизводит все темы текста в соответствии с основным смыслом
средний Даётся краткий пересказ с наличием основных тем, но могут отсутствовать элементы для связывания тем
низкий Отсутствие пересказа, бессвязные или малосвязные высказывания
Лексика высокий Использование собственной лексики, правильность употребления слов, правильность образования формы слов
средний Правильность употребления слов, но своя лексика не употребляется
низкий Наблюдаются случаи неправильного употребления слов, образование неправильной формы слов
Речевая активность высокий Введение ребёнком в пересказ собственной лексики, отсутствие пауз в пересказе и способность ребёнка самостоятельно, без подсказок и наводящих вопросов пересказать текст
средний Пересказ с паузами и иногда наводящими вопросами
низкий Ответы обладают незаконченностью, наличие длительных пауз, для пересказа требуются подсказки и наводящие вопросы
Для начальной и итоговой диагностики сформированности у детей содержательного компонента письменной речи мы использовали методику определения уровня речевого развития детей А.А. Павловой и Л.А. Шустовой [14]. Для исследования была выбрана такая форма текстового высказывания, как пересказ сюжетного рассказа.
Данные, полученные в результате экспериментальной работы, представлены в сравнении констатирующего и формирующего этапов (табл. 2).
Таблица 2
Динамика уровня развития содержательного компонента готовности к овладению письменной речью (%)
Исследуемая группа Высокий уровень развития Средний уровень развития Низкий уровень развития
Конст. этап Форм. этап Конст. этап Форм. этап Конст. этап Форм. этап
Контрольная группа (п = 51 ребёнок) 8% 18% 48% 56% 44% 26%
Экспериментальная группа (п = 51 ребёнок) 6% 32% 52% 58% 42% 10%
В результате применения авторской методики подготовки старших дошкольников к овладению письменной речью на основе коммуникативно-игровой деятельности в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика: значительно возросло количество детей с высоким уровнем развития содержательного компонента и снизился показатель низкого уровня развития.
Таким образом, полученные данные позволяют нам утверждать, что коммуникативно-игровая деятельность является эффективным средством формирования содержательного компонента письменноречевой деятельности.
Выводы.
1. Традиционная организация занятий по обучению старших дошкольников построению монологических высказываний препятствует успешному становлению данного вида речевой деятельности у детей.
2. Применение коммуникативно-игровой деятельности при организации обучения детей старшего дошкольного возраста связной монологической речи (содержательный компонент письменноречевой деятельности) позволяет решить мотивационную задачу, упражняться в умении программирования высказывания, способствует эмоциональности и развёрнутости высказываний, накоплению лексики.
3. Коммуникативно-игровая методика как средство формирования содержательного компонента письменноречевой деятельности у старших дошкольников должна строиться с соблюдением принципа интеграции и с учётом последовательности формирования умственных действий.
Литература
1. Амонашвили, Ш.А. Школа Жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. -76 с.
2. Беляковская, Н.Н. Учим ребёнка говорить: здоровьесозидающие технологии : метод. рекомендации [Текст] / Н.Н. Беляковская, Л.Н. Засорина, Н.Ш. Макарова. - М. : Сфера, 2010. - 128 с.
3. Венгер, Л.А. Игра как вид деятельности [Текст] / Л.А. Венгер // Вопросы психологии. - 1978. - № 3. - С. 163-165.
4. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребёнка [Текст] / Л.С. Выготский ; под ред. и вступ. ст. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. - М. : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1956. - 325 с.
5. Гальперин, П.Я. Введение в психологию : учебное пособие для вузов [Текст] / П.Я. Гальперин. - М. : Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.
6. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи : 4-6 лет : учебное наглядное пособие для детей среднего и старшего дошкольного возраста [Текст] / В.В. Гербова. - М. : Владос, 2005. - 32 с.
7. Интеграция образовательных областей как средство организации целостного процесса в дошкольном учреждении : коллективная монография [Текст] / под ред. Л.В. Трубайчук. - Челябинск : ООО «РЕКПОЛ», 2011. - С. 27.
8. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст] /
B.А. Ковшиков, В.П. Глухов. - М. : АСТ : Астрель, 2007. - 318 с.
9. Красильникова, Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет : учебно-методическое пособие [Текст] / Л.В. Красильникова. - М. : ТЦ Сфера, 2010. -128 с.
10. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. [Текст ] /
A.Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 1. - С. 306-327.
11. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе [Текст] / М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. - Кишинёв, 1987. - 136 с.
12. Нестеренко, А.А. Страна загадок: ТРИЗ-педагогика [Текст] / А.А. Нестерен-ко // Школьные технологии. - 2000. - № 5. - С. 208-214.
13. Новосёлова, С.Л. Социальная природа опыта деятельности ребёнка и развитие его интеллекта [Текст] / С.Л. Новосёлова // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка : учебное пособие. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. - С. 382-400.
14. Павлова, А.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей [Текст] / А.А. Павлова, Л.А. Шустова // Вопросы психологии. - 1986. - № 3. -
C. 123-129.
15. Панова, Р.С. Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Р.С. Панова. - Челябинск, 2009. - 234 с.
16. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М.А. Васильевой. - М. : Мозаика-Синтез, 2010. - 208 с.
17. Сидорчук, Т.А. Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине (Технология ТРИЗ) : метод. пособие для воспитателей и родителей [Текст] / Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх. - М. : АРКТИ, 2010. - 40 с.
18. Ушакова, О.С. Программа по развитию речи в детском саду [Текст] / О.С. Ушакова. - М. : ТЦ Сфера, 2002. - 52 с.
19. Федосеева, Т.А. Методика создания и использования коммуникативных игр для формирования устно-речевых умений [Текст] : дис. . канд. пед. наук / Т.А. Федосеева. - Новокузнецк, 2000. - 286 с.
20. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1978. - 360 с.
21. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся [Текст] / Д.Б. Эльконин / под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. - М. : ИНТОР, 1998. -112 с.
22. Яссман, В.П. Формирование письменной речи у детей школьного возраста методом пиктографического письма [Текст] : дис. . канд. пед. наук /
B.П. Яссман. - Комсомольск-на-Амуре, 1998. - 178 с.
