ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ СУТНОСТІ ТА СТРУКТУРИ ПОНЯТТЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ДО РОБОТИ В ІНКЛЮЗИВНОМУ СЕРЕДОВИЩІ ЗДО Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

развивающей образовательной среды в МКШ: проектирование процесса духовно-нравственного воспитания в образовательном пространстве; специфика личностно-ориентированного, деятельност-ного, компетентностного подходов в условиях класса-комплекта; современные модели обучения; развитие функциональной грамотности учащихся и

др.

В области развития профессиональной компетентности педагогов МКШ будет проводиться работа по:

- обновлению содержания учебных программ и форм повышения квалификации педагогов МКШ;

- технологизации процесса обучения, использованию личностно-ориентированных технологий, интерактивных методов обучения, обеспечивающих реализацию деятельностного и компе-тентностного подходов;

- оказанию научно-методической помощи отделам образования и педагогам МКШ на основе диагностики и мониторинга уровня сформирован-ности профессиональной компетентности педагогов;

- созданию развивающей информационно-методической среды путем организации сетевого сообщества, дистанционных форм обучения, разнообразия форм методической работы в межкурсовой период.

Проект «Университет непрерывного образования педагогов МКШ» показывает, что целенаправленная работа по развитию профессиональной компетенции педагогов МКШ значительно влияет на эффективность повышения их квалификации. При

этом на первый план выдвинулись компетентность, инициативность, решительность, предприимчивость, творчество, умение контактировать с учащимися, родителями, общественностью.

Таким образом, такая деятельность в системе образования реализует образовательную политику государства в вопросах развития малокомплектных школ, обеспечивает методическое сопровождение современного образовательного процесса, готовность педагогов к внедрению инновационных проектов и информационно-коммуникационных технологий.

Список литературы

1. Щербакова Е. В. Сельская малокомплектная школа: современное состояние, проблемы и перспективы развития / Е. В. Щербакова // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. - С. 107-109.

2. Савинков Ю.А. Специфические педагогические компетенции многопрофильного педагога сельской малочисленной школы://www.vestnik.vsu.ru

3. Концепция развития малокомплектных школ в Республике Казахстан на 2010-2020 годы -Астана, 2011.

4. Контаев С.С., Кудайбердиев Т.К. Перспективы развития системы повышения квалификации в Республике Казахстан// http://text.tr200.biz/

5. Возгова З.В. Принципы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. http://www.science-education.ru/pdf/2011/3/10^

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛ1З СУТНОСТ1 ТА СТРУКТУРИ ПОНЯТТЯ ГОТОВНОСТ1

МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ДО РОБОТИ В 1НКЛЮЗИВНОМУ СЕРЕДОВИЩ1 ЗДО

Андреева М.Ф.

асистент кафедри дошюльно'1 oceimu Марiупольського державного yHieepcumemy

ESSENCE AND STRUCTURE THEORETICAL ANALYSIS OF THE NOTION OF A FUTURE EDUCATOR'S PREPARATION FOR THE WORK IN AN INCLUSIVE ENVIRONMENT OF A PRESCHOOL INSTITUTION

Andrieieva M.

assistant at the chair of preschool education Mariupol State University

Анотащя

Статтю присвячено термшолопчному аналiзу ключових понять в полi проблеми готовносп майбут-нього вихователя до роботи в шклюзивному середовищi ЗДО. Представлеш авторсьш пропозици щодо визначення понять «готовшсть», «готовшсть вихователя до роботи в умовах шклюзивного навчання», «ш-клюзивне освггне середовище».

Abstract

The article is devoted to the terminological analysis of key concepts in the field of the problem of readiness of the future educator to work in the inclusive environment of the preschool institution. The author's proposals for defining the concepts of "readiness", "readiness of the educator to work in an inclusive learning environment", "inclusive educational environment" are presented.

Ключовi слова: готовшсть, шклюзивне середовище ЗДО, професiйна шдготовка, шклюзивна освгга, iнклюзивне середовище.

Keywords: readiness, inclusive environment of preschool educational institution, vocational training, inclusive education, inclusive environment.

Рiзноманiтнiсть точок зору на поняття готов-нiсть в професшнш пiдготовцi визначаеться в дос-лiдженнях багатьох вiтчизняних (А. Ашщук, Ю. Бойчук, О. Голюк, Л. Зданевич, О. Кас'яненко, Г. Косарева, А. Крикун, З. Лешв, О. Писарчук, Н. Су-ховiенко, С. Тггаренко, Т. Цегельник, В. Шевченко та ш.) та зарубiжних вчених (Л. Айдол, М. Вiнзер, Дж. Галахер, С. Кiрк, Дж. Кларк, К. Форлш). Ана-лiзуючи сутшсть та структуру поняття готовностi майбутнього вихователя до роботи в шклюзивному середовищi ЗДО доцiльно звернутися до авторсь-ких дослiджень з загально! проблеми професiйноi пiдготовки.

Так, проблема формування готовностi вихова-телiв до майбутньо! професiйноi' дiяльностi не е новою, низка праць присвячена цьому аспекту (Л. Ар-темова, А. Богуш, Н. Гавриш, Л. Загородня, Л. Зданевич, К. Крутш, О. Кучерявий, В. Ляпунова,

H. Лисенко, Т. Пошманська, Н. Маковецька, I. Ро-гальська-Яблонська, Т. Степанова та ш.).

У проведених дослiдженнях з'ясовано теоре-тичнi, методичш та органiзацiйно-педагогiчнi аспе-кти сфери шклюзивно! освiти (А. Колупаева,

I. Кузава, О. Таранченко), теоретико-методичнi та практичш основи пiдготовки фахiвцiв до роботи в умовах шклюзивного освггаього середовища (I. Малишевська, О. Мартинчук, Ю. Найда) .

Вагомий внесок в дослвдження проблеми ш-клюзивно! освiти зробили зарубiжнi вченi. Так, до-свiд професiйноi пiдготовки фахiвцiв до роботи в умовах шклюзивного навчання висвiтлено в працях Л. Айдола, М. Вiнзера, Дж. Галахера, С. Юрк, Дж. Кларк, К. Форлш та ш. Суттевим здобутком за-рубiжних науковцiв е розробка i впровадження в практику шклюзивно! освгга нацiональних квалГфь кацiйних стандарпв з пiдготовки кадрiв i !х узго-дженiсть з актуальними тенденщями освiтньоi по-лiтики зарубiжних кра!н.

Украiнськi науковцi сьогоднi лише роблять пе-ршi спроби стандартизувати вимоги до вихователя ЗДО, здатного працювати в умовах шклюзп. Вод-ночас загальш пiдходи до формування фахово! ком-петентностi педагогiв дошкiльноi освгга досль джено в рГзних аспектах. Частина праць присвячена питанням шдготовки вихователiв до роботи в умовах шклюзивно! (А. Ашщук, Ю. Бойчук, О. Голюк, Л. Зданевич, О. Кас'яненко, Г. Косарева, А. Крикун, З. Лешв, О. Писарчук, Н. Суховiенко, С. Тта-ренко, Т. Цегельник, В. Шевченко та ш.). Проблему готовносл майбутнього педагога до роботи з дпъми в умовах шклюзивно! освгти дослщжували О. Кас'яненко, Н. Назарова, I. Хафiзуллiна, Ю. ШумилГвська.

Центром нашого дослвдження е розумшня сенсу поняття «готовшсть майбутнього вихователя до роботи в шклюзивному середовищi ЗДО». Ана-лГз науково-педагогiчно!' лiтератури з окреслено! проблеми, тенденцiй розвитку сучасно! освгга дали

змогу виявити недостатню визначешсть цього поняття. Формування термшолопчних понять можна розподшити у групи термшв, що позначають роботу з дгтьми з особливими освишми потребами та термiни, що розкривають суть шдготовки майбут-шх фахiвцiв до роботи в умовах шклюзивного навчання. Разом !з тим, залишаються маловивченими аспекти саме поняття «готовшсть майбутнього вихователя до роботи в шклюзивному середовищ! ЗДО». Тож, вважаемо за необхвдне саме в аспекл професшно! шдготовки здшснити аналГз ключових понять в пол задано! проблеми.

Мета статтi полягае у аналГз! ключових понять проблеми формування готовносп майбутшх вихователГв до роботи в шклюзивному середовищ! ЗДО та представленш окремих результапв досль джень.

Узагальнення дослщжень з проблеми засвГд-чуе, що поняття «готовшсть» тлумачиться по-р!з-ному, тож розглянемо дефшщшне поле цього по-няття.

Найбшьш широко поняття «готовшсть» представлено в психолопчнш лггератур!. У психолопч-ному словнику готовшсть виступае як активно-да-йовий стан особистосп, установка на певну поведь нку для якого потрГбш знання, навички, наполегливють ! рГшучють здшснити щ ди. Готовшсть до певного виду дГяльносп передбачае певш мотиви ! здГбност! [7].

Термш «готовшсть» за словником професш-но! педагопки означае цшсне утворення, що хара-ктеризуе емотивно-когштивну та вольову мобшза-цшшсть суб'екта в момент його включения в дГяль-шсть певно! спрямованостг Готовшсть не е природженою, вона виникае в результат! певного досвщу людини, що базуеться на формуванш !! позитивного вщношення до вибрано! дГяльносп, усвь домленш мотивГв та потреб в них, об'ективацл !! предмету та способГв взаемодп з ним. Емоцшш, во-льов! та штелектуальш характеристики поведшки особистост! в цьому випадку виступають конкрет-ним вираженням готовносп на р!вш явища. РозрГз-няють ситуативну готовшсть та тривалу. Ситуативна готовшсть характеризуеться термшовою уста-лешстю та пГдлягае впливу багатьох факторГв, що виникають !з особливостями кожно! конкретно! си-туаци дГальносп, тобто виникае необхщшсть фор-мувати !! наново. Тривала готовшсть формуеться заздалепдь, в результат! дш, що спещально зорга-шзуються, д!е та проявляеться постшно, становить найважлившу передумову усшшно! дГяльносп [8].

Серед проаналГзованих тлумачень можна видь лити ключов! ознаки готовносп як педагопчно! категорий Готовшсть - комплекс теоретичних знань, практичних умшь, особиспсних властивостей ! професшно значимих якостей, зумовлених вимо-гами до педагога, як! дозволяють регулювати його дГяльшсть.

Дискусп в полi проблеми готовносп майбутнiх вихователiв до роботи в шклюзивному середовищi ЗДО концентруються переважно в роботах О. Кас'яненко та Н. Суховieнко. Аналiз дослвджень засвадчуе, що готовнiсть майбутнього вихователя розглядаеться в рiзних, але схожих за змютом понять «в умовах шклюзи», «в дошк1льних закладах в умовах шклюзивно! освiти»», «в умовах шклюзив-но! освiти», «готовшсть педагога до роботи з дггьми з особливими освiтнiми потребами».

О. Кас'яненко, розумiе «готовнiсть до роботи в умовах шклюзи, як штегративне особистюне утво-рення, що зумовлюе здатнiсть майбутнiх фахiвцiв реалiзовувати професшш функци в процесi в про-цесi шклюзивно1 освiти, ураховуючи рiзнi освiтнi потреби дiтей, i забезпечувати !х залучення в сере-довище освiтнього закладу, створювати умови для !х розвитку та саморозвитку». Дослщниця видiляе наступнi чотири компоненти готовности мотива-цiйний, когнiтивний, операцiйний, рефлексивний. Слад констатувати, що у своему дослщженш О. Кас'яненко спiввiдносить мiж собою поняття «готовнiсть» i «компетентшсть», так готовнiсть е результатом тдготовки в яку включенi мотива-цшш, змiстовi та процесуальнi характеристики, а компетентшсть е найвищим етапом готовносп, синтезом цiнностей, мотивiв, знань, умшь, досвiду вiдтворення конкретних дш. Важливо акцентувати увагу на тому, що дослщження автора грунтуеться на тому, що саме компетентносп складають структуру шклюзивно1 готовностi [2].

Несути вiдмiнностi компонентiв бачимо у структурi готовностi вчених Л. Зданевич та Т. Це-гельник, яш единi у думцi, що готовшсть майбутнiх педагогiв до професшно! дiяльностi в iнклюзивних групах закладiв дошк1льно! освiти - це потенцшний багаторiвневий цiлiсний стан особистостi, що ште-груе чотири взаемопов'язанi компоненти: мотива-цiйний, когнiтивний, дiяльнiсний i рефлексивний. Вибiр «операцiйного» компоненту О. Кас'янко та «даяльшсного» Л. Зданевич та Т. Цегельник, юто-тно не впливае на смислове поле реалiзацil цих компонента, варто зазначити, що б^льшсть науковцiв схильш до того, щоб поеднувати щ компоненти в один «операцiйно-дiяльнiсний» [1].

Близько до розумшня готовностi О. Кас'янко, вчена Н. Суховiенко, також визначае поняття «готовшсть майбутшх вихователiв до професшно1 д1я-льносп в дошкiльних закладах в умовах шклюзив-но! освiти» як «утворення». Авторка стверджуе, що це цшсне утворення, сформоване внаслiдок профе-сшно1 подготовки, полягае в компетентному вико-наннi майбутнiми вихователями дошк1льно1 освгга професiйно спрямованих дiй для забезпечення ш-клюзивно1 дошк1льно1 освiти. В структуру готовносп майбутнiх вихователiв ЗДО дослвдниця включае так1 компоненти: мотивацшно-цшшсний, змГсто-вно-гностичний та процесуально-виконавський. Всi цi компоненти сполученi мiж собою та визнача-ються за сво1ми критерiями. Мотивацшно-цшшс-ний компонент е результатом глибокого розумшня майбутшм вихователем рiвня пiдготовки до майбу-тньо! дiяльностi, усввдомлення власно1 мотиваци,

здатностi давати оцiнку та самооцшку професшно1 визначеностi. Усввдомлення готовностi до професи через володiння необхiдними знаннями, умшнями, навичками та компетентностями утворюють змю-товно-гностичний компонент у структурi готовно-стi, в свою чергу процесуально-виконавський компонент е результатом усвщомлено1 власно1 практично! шдготовленосп до роботи iз вихованцями, !х батьками та здатностi до самооцшки роботи [9]. Ро-зумiемо, що компоненти структури готовностi майбутшх вихователiв, за Н. Суховiенко, розкривають три значущi аспекти у свош реашзацу: мотивац1ю, теоретичну та практичну реалiзацiю, таке твер-дження е близьким до нашого розумшня готовносп майбутнього вихователя до роботи в шклюзивному середовищi ЗДО.

Сутшсно вiдрiзняеться розумiння «готовностi» В. Шевченко, яка в поняття «готовшсть педагога до роботи з дпъми з особливими освгтшми потребами» включае два поняття: «професшна готовшсть та психолопчна готовшсть». Погоджуемось з важливютю актуалiзацil психологiчноl готовностi у дослщженш науковця, бо вирiшення будь-яко1 про-фесiйноl задачi неможливе без психолопчного контексту, який також виявляеться у розумiннi сутно-сп iнклюзивноl освiти, формуваннi цiнностей та знань про роботу з дпьми з особливими потребами. Структура професшно1 готовносп за В. Шевченко мае таю складовi частини:

- шформацшна готовшсть;

- володшня педагогiчними технолопями;

- знання основ психологil та спещально1 пе-дагогiки;

- знання iндивiдуальних вiдмiнностей ди-тини;

- готовшсть фах1вщв використовувати варi-ативнiсть у процеа виховання;

- знання iндивiдуальних особливостей дiтей iз рiзними порушеннями, готовнiсть до професiйноl взаемодil i навчання.

У структурi психологiчноl готовносп автор-кою видiлено:

- емоцшне сприйняття дiтей з рiзними типами порушень розвитку;

- готовшсть залучати дiтей iз рiзними типами порушень до дiяльностi;

- задоволенiсть власною дiяльнiстю [11].

Як бачимо, структура готовносп В. Шевченко,

не дивлячись на вщмшшсть и складових, у сво1й ре-алiзацil включае також мотивацшну, теоретичну та практичну подготовку.

Своею чергою, С. Тггаренко «готовнiсть майбутшх вихователiв до професiйноl дiяльностi в умовах iнклюзивноl освiти» розглядае як здатнiсть здiйснювати освiтнi функци в процесi iнклюзив-ного навчання, враховуючи освиш потреби дiтей з особливими потребами, забезпечувати 1хню соща-льну-педагогiчну адаптацiю в навчально-вихов-ному середовищi, створювати всi умови для 1хнього повноцiнного розвитку та саморозвитку» [10].

Вчена £. Кетриш готовшсть майбутнього педагога до роботи в умовах шклюзивно1 освгга хара-ктеризуе як володГння знаннями та уявленнями про

особливосп дггей з особливими освишми потребами, способами та прийомами роботи з ними в умовах шклюзивно! освiти, а також сформованiсть визначених особистiсних якостей, що забезпечують стiйку мотивацiю до ще! дiяльностi [3]. До визна-чення поняття готовностi авторки, хотiлося б до-дати, що володiння знаниями, уявленнями, способами та прийомами роботи з дпъми в умовах ш-клюзивно! освiти це основа на якш грунтуетъся ця дiяльнiсть , але ж ключовим у готовносп е не тiлъки володшня, а практичне застосування цих знань, як1 в резулътатi приведутъ до отримання вмiнъ та нави-чок.

Аналiз змiстового наповнения дослiдженъ за-сввдчуе, що науковцями запропонованi рiзноманi-тнi варiанти визначенъ поняття «готовнють»: «ште-гративне особистiсне утворення», «цшсне утво-рення, внаслiдок професшно! подготовки», «потенцiйний багаторiвневий цiлiсний стан особи-стостi», «здатнiстъ здiйснювати освiтнi функцп» та iн. Та слiд акцентувати увагу на тому, що на сього-днiшнiй день не визначено поняття готовнють май-бутнiх вихователiв до роботи саме в шклюзивному середовища ЗДО. Тож «iнклюзивне середовище ЗДО» е так само ключовою дефiнiцiею нашого дос-лiджения i передбачае дослiдження цъого поняття.

Аналiз лiтератури дав встановити про два тд-порядкованих поняття «освiтне середовище» та «ш-клюзивне освiтне середовище». Спробуемо проана-лiзувати спiлъне та ввдмшне в цих термiнах.

Загальноприйняте поняття «iнклюзивне освь тне середовище» визначаеться як сукупнють умов, способiв i засобiв !х реалiзацil для спшьного нав-чання, виховання та розвитку здобувачiв освiти з урахуванням !хшх потреб i можливостей (Закон Ук-ра!ни «Про освiту», 2017 р.).

Вчена I. Кузава поняття «шклюзивне середовище» розумiе як життевий простiр, що забезпечуе тдвищення почуття власно! гiдностi та впевненосп у собi дiтей, як1 потребують корекцп психофiзич-ного розвитку. У своему науковому пошуку вчена дшшла висновку, що створення такого середовища являе собою гнучку, iндивiдуалiзовану систему, що передбачае не лише пристосування фiзичного середовища, але й тдготовку педагогiв, змiну системи надання вихованцям можливостi навчатись за iнди-вiдуалъним навчальним планом, забезпечення ме-дико-соцiалъного, психолого-педагогiчного та нау-кового супроводу, створення навчальних програм, навчально-методичного забезпечения[4]. Ми вва-жаемо, що особливють оргашзацп такого середовища полягае в корекцшнш спрямованостi, що е до-сить важливим у робоп майбутнього вихователя здатного працювати в умовах шклюзи, проте така дiяльнiсть матиме вузьку спрямоваиiстъ, !i розши-рення покращить функцiонувания шклюзивного се-редовища.

На вiдмiну ввд I. Кузави, яка зробила акцент саме на корекцшнш складовш, О. Мартинчук, дос-лiджуючи теорiю i практику подготовки фахiвцiв зi спещально! освгга до професшно! дiялъностi в ш-клюзивному освiтнъому середовищi зауважуе, що шклюзивне освгтне середовище характеризуеться

наявнютю двох компонента: розвивального ! коре-кцшного, реалГзащя цих компоненпв е важливим складником фахово! дГяльносп педагопв [6].

Досл1дження теоретико-методичних основ шдготовки фахГвщв психолого-педагопчного про-ф!лю до роботи в умовах шклюзивного освггаього середовища, дозволило I. Малишевськш дати вла-сне визначення поняття «шклюзивне освине середовище» - це кероване шклюзивними принципами синергетичне освгтне середовище, здатне самовдо-сконалюватися й забезпечувати як1сну психолого-педагопчну шдтримку ! задоволення шдиввдуаль-них освишх потреб кожно! дитини з особливими освишми потребами на засадах вадкритосп ! про-фесшного сшвробггаицтва» [5]. Неможливо не по-годитися, що така оргашзацГя майбутшм фах1вцем шклюзивного середовища дозволить ефективно ре-ал1зувати впровадження шклюзивних принцишв в освинш процес ЗДО, але ж слад зазначити про за-доволення освгтшх потреб не тшьки дней з ООП, але й дней з загальними нормами розвитку.

АналГз ключових понять дав нам змогу встановити певний смисловий контент в пол1 проблеми готовносп майбутнього вихователя до роботи в ш-клюзивному середовищ! ЗДО. Взято до уваги юну-вання рГзномаштних складових структури готовносп майбутнього вихователя до роботи в шклюзивному середовищ! ЗДО.

Проведене дослвдження не вичерпуе вах аспе-кпв проблеми готовносп майбутнього вихователя до роботи в шклюзивному середовищ! ЗДО. Вщк-риваються перспективи подальших досл1джень щодо визначення ознак, компоненпв та умов усш-шного функцюнування шклюзивного середовища ЗДО.

Список лггератури

1. Зданевич Л.В., Цегельник Т.М. Педагопка формування творчо! особистосп у вищш ! загаль-ноосвггаш школах : зб. наук. пр. / [редкол.: А.В. Су-щенко (голов.ред.) та ш.]. Запор1жжя : КПУ, 2020. Вип.70. 232 с. Т.2.

2. Кас'яненко О.М. Формування готовносп майбутшх вихователГв до роботи з дгтьми дошкольного в!ку в умовах шклюзи: дис. .. .канд. пед. наук: 13.00.04 / МукачГвський держ. ун-т. Мукачево, 2018. 240 с.

3. Кетриш Е.В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс]:монография / Е.В. Кетриш. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2018. 120 с. Режим доступа: https://elar.rsvpu.ru/han-dle/123456789/26750.

4. Кузава I. Б. Роль шклюзивного середовища у формуванш особистосп дошкольников, яш потребують корекцп психофГзичного розвитку / I. Б. Кузава // Педагопчна освгта: теорГя ! практика. -2012. - Вип. 11. - С. 315-318. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/znppo_2012_11_60 .

5. Малишевська I. А. Теоретико-методичш основи шдготовки фахГвщв психолого-педагопч-ного профГлю до роботи в умовах шклюзивного

освггаього середовища : дис. ... докт. пед. наук : 9. Cyx0BieHK0 Н.А. Подготовка майбутшх ви-

13.00.03. Ки!в, 2018. 542 с. хователiв дошк1льних навчальних закладiв до про-

6. Мартинчук О.В. Теорiя та практика шдго- фесшно! дiяльностi в умовах шклюзивно! освгга товки фахiвцiв 3i спещально! освгга до професшно! :дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Хмельницька гу-дiяльностi в шклюзивному освггаьому середовищг : маштарно-педагопчна академгя. Хмельницький, дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.03. 1нститут спещаль- 2018. 288 с.

но!педагопки i психологшмеш М. Д. Ярмаченка 10. Тггаренко С.А. Формування готовностг

Нацюнально!академппедагопчних наук Укра!ни, студенпв спещальносп «дошкгльна освгга» до про-

Ки!в, 2019. 614 с. фесшно! дГяльносп в умовах Гнклюзивно! освгга:

7. Психолопчний словник / Авт.-уклад. В.В. ЗбГрник наукових праць Хмельницького шституту Синявський, О.П. Сергеенкова/ За ред. Н.А. ПобГр- сощальних технологш Ушверситету «Укра!на». ченко. - Ки!в: Наук.сви; 2007. - 274 с. Хмельницький : Х1СТ, 2018. №15. С. 54-57.

8. Словник-довщник з професшно! педаго- 11. Шевченко В.М. Професшна шдготовка фа-пки / За ред. А.В. Семеново!. - Одеса: ПальмГра, хГвщв дошкгльно! освгга до роботи в умовах шклю-2006. - 221 с. зивного навчання / В.М. Шевченко // 1нновацшна

педагопка. - 2019. - Вип. 18(3). - С.137-141.

АНАЛ1З еВРОПЕЙСЬКОГО ДОСВ1ДУ СУЧАСНО1 П1ДГОТОВКИ ФАХ1ВЦ1В СФЕРИ

ТУРИЗМУ

Коваленко О.В.

к.пед.н., доцент кафедри екологИ та ботатки Сумський нацюнальний аграрний yHieepcumem,

м. Суми, Украша Новкова А.В.

к.с.-г.н., асистент кафедри екологИта ботанки Сумський нацюнальний аграрний yнiверсuтет,

м. Суми, Украша

ANALYSIS OF EUROPEAN EXPERIENCE MODERN TRAINING OF TOURISM PROFESSIONALS

Kovalenko O.

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor the Department of Ecology and Botany, Sumy National Agrarian University, Sumy, Ukraine Novikova A.

Candidate of Agricultural Sciences, Assistant the Department of Ecology and Botany, Sumy National Agrarian University, Sumy, Ukraine

Анотащя

В данш po6oTÍ зазначаеться, що на нацюнальних рiвнях стандартизащя у сферi туристсько! освгга вщбуваеться на ochobí маркетингового аналiзу для виявлення шльшсних та яшсних особливостей забезпе-чення нацюнально! та мюцево! iндустрi! туризму на пiдготовку кадрiв, а на м1жнародному рiвнi - аналiз типових дефiцитних знань i навишв проводиться для стандартизацп вищо! освгга з туризму. Також в робот зауважено, що значна увага придметься пiдготовцi, перепiдготовцi та пiдвищенню квалiфiкацi! персоналу з урахуванням сезонного характеру туризму, попереднього досввду роботи, нових стандарпв та вимог ш-дустри, розширення асортименту туристичних послуг. В данш робот проведено аналiз досвщу дiяльностi провiдних закордонних шк1л, професшно! шдготовки фахiвцiв сфери туризму, насамперед швейцарсько!, британсько!, французько! та шдерландсько!, який може бути впроваджений у впчизняну практику профе-сiйно! шдготовки фах1вщв сфери туризму.

Abstract

In this paper notes that at the national level standardization in tourism education is based on marketing analysis to identify quantitative and qualitative features of the national and local tourism industry for training, and at the international level - the analysis of typical scarce knowledge and skills is carried out to standardize higher education in tourism. It is also noted that considerable attention is paid to training, retraining and advanced training of staff, taking into account the seasonal nature of tourism, previous experience, new standards and requirements of the industry, expanding the range of tourist services. This paper analyzes the experience of leading foreign