CC BY
24DOI 10.24412/2709-1201-2022-1-163-169
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-
РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ НИВЕЛИРОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
СТЕПАНОВА НАТАЛИЯ АНАТОЛЬЕВНА
кандидат психологических наук, доцент
ИОНОВА СОФЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА
студентка факультета психологии ТГПУ им. Л. Н. Толстого, г. Тула, Россия
Аннотация: в материалах представленной статьи рассматриваются описательные характеристики особенностей нарушений психомоторного развития, свойственных младшим школьникам с расстройствами аутистического спектра. Автором представлено подробное описание нарушений по показателям кинестетического, динамического, пространственного и регуляторного праксисов, а также сложных двигательных программ. В статье анализируются теоретическиеработы ученых и исследователей, а также коррекционно-развивающие программы, предназначенные для младших школьников с РАС. В качестве примерных вариантов тематических занятий, входящих в комплекс коррекционно-развивающих технологий по уменьшению и нивелированию заявленных психомоторных нарушений у избранной выборки детей, предложены упражнения комплексного характера воздействия. В заключение статьи подчеркивается необходимость своевременного начала оказания психолого-педагогической помощи и соблюдения всех принципов работы с младшими школьниками с расстройствами аутистического спектра.
Ключевые слова: психомоторное развитие; младшие школьники; расстройства аутистического спектра; особые образовательные потребности; коррекционно-развивающие технологии.
Одной из основных форм психической деятельности человека, присущей ему с младенческого возраста как типичному представителю своего вида, является отражение окружающего мира. Осваивая пространство и постепенно развивая умения самоконтроля над действиями, ребенок демонстрирует первичные задатки произвольности собственных движений и целенаправленности всей двигательной активности. Наличие разума и сознания у человеческого организма как основы его конституции выступает в качестве связывающего звена между моторным и психическим аспектами деятельности. Именно данная взаимосвязь определяет понятие «психомоторное развитие» в области психологии.
Неоценимое значение психомоторики для нормативного развития человека и становления его как полноправной личности отмечается знаменитыми отечественными учеными и исследователями: Сеченовым И. М. [12], Бернштейном Н. А. [2], Анохиным П. К. [1], Лурия А. Р. [5; 6], Озерецким Н. И. [9], Гуревичем М. О. [3], Платоновым К. К. [11], Никандровым В. В [8] и др.
Обобщая полученные перечисленными авторами научные сведения, целесообразно заявить, что психомоторное развитие имеет многообразную природу проявления и функционирования. Вследствие того, что психомоторика удовлетворяет врожденную потребность человека в активности и определяет тесную взаимосвязь двигательных компонентов с психическими функциями, наиболее значимыми сферами ее проявления являются все виды праксиса как способности к выполнению произвольной деятельности, имеющей целенаправленный характер, а также моторные компоненты речи,
функционирование которых невозможно вне осуществления двигательной активности. Психомоторика позволяет человеку не только иметь представления об области двигательных действий и способах их воспроизведения, но и связывать любой моторный акт с мотивами и внутренними установками.
На основе того, что вся человеческая деятельность связана с выполнением тех или иных конкретных двигательных актов, можно заключить следующее: для нормативного развития человека с раннего возраста и профилактики возникновения нежелательных свойств его организма необходимо нормативное развитие и функционирование всех психомоторных функций. В ином случае наблюдаются множественные нарушения жизнедеятельности и адаптации в социуме и окружающей среде.
Дети с ограниченными возможностями здоровья по своей характеристике относятся к группе «риска» возникновения нарушений психомоторного развития. Наиболее выраженное их наличие наблюдается у детей с расстройствами аутистического спектра младшего школьного возраста.
Нарушения психомоторного развития у младших школьников с РАС отмечаются в отношении всех имеющихся видов праксиса и сложных двигательных программ. Проведенное нами ранее диагностическое исследование по заявленной проблеме показало, что у преобладающего числа детей из указанной выборки выделяется патологическое состояние развития сложно организованных, кинестетических, динамических, пространственных и регуляторных аспектов произвольной деятельности [13].
Аутичные младшие школьники не способны к самостоятельному и целенаправленному воспроизведению целостных поз или их отдельных элементов без непосредственной помощи со стороны взрослого или специалиста, что выражается в быстрой потере двигательной активности, а также в отсутствии контроля над сохранением равновесия и умения поддерживать заданное положение в определенный срок времени.
У данной группы лиц грубо нарушена организация движений динамического характера, вследствие чего такие дети склонны к выполнению последовательности различных двигательных актов с обилием ошибок или с наличием сопутствующих движений, т. е. синкинезий. Самостоятельное и произвольное выполнение подобных действий возможно лишь с помощью взрослого и специалиста или не возможно в целом. Нарушения данного характера выражаются в длительном поиске заданных поз, нескоординированности и отсутствии переключаемости при выполнении отличных друг от друга элементов движения.
Младшие школьники с расстройствами аутистического спектра отличаются от своих нормативно развивающихся сверстников специфическим отражением окружающего пространства и значительными нарушениями пространственной ориентировки. Такие дети, как правило, испытывают трудности при перемещении посредством активных двигательных действий: у них функционально нарушены бег, прыжки, ходьба, которые характеризируются неуклюжестью, неорганизованностью, механистичностью и отсутствием взаимодействия между различными частями тела или телом и пространством в целом. Аутичным детям свойственны грубые дисфункции зрительно-моторной координации, затрудняющие полноценное и всестороннее осваивание пространства.
Обследуемым младшим школьникам характерны грубые патологии в области регуляции двигательной деятельности. Данная активность сопровождается у них общими нарушениями психомышечного тонуса, выражающимися в виде полного отсутствия произвольного контроля над выполнением движений, лабильности состояний перевозбуждения и переутомления, в результате чего вся психомоторная деятельность таких детей отличается отсутствием целенаправленности.
Выполнение двигательных программ, требующих одновременного включения нескольких видов праксиса, также характеризируется значительными трудностями: младшие школьники с расстройствами аутистического спектра не справляются с выполнением
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
двигательных упражнений при наличии дополнительного вербального и (или) невербального компонентов деятельности. Вследствие этого, у некоторых детей отмечаются грубые нарушения моторных компонентов речи как одной из высших психических функций или мутизм как крайняя версия отказа от двигательной активности.
Таким образом, у младших школьников с расстройствами аутистического спектра наблюдается грубое нарушение произвольного и целенаправленного компонентов праксиса при выполнении всех двигательных действий, что свидетельствует о наличии у избранной выборки комплекса диспраксий различного характера и симптоматики. Выявленные нарушения могут усугубляться имеющимися в структуре аутистических расстройств специфическими трудностями и оказывать негативное влияние на процесс адаптации и социализации таких детей в современном мире. Все это искажает процесс развития ребенка и приводит к необратимым последствиям при отсутствии своевременного коррекционно-развивающего вмешательства и оказания специализированной психолого-педагогической помощи, что определяет необходимость реализации специально разработанных коррекционно-развивающих технологий, направленных на работу с детьми младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Состояние развития психомоторных функций имеет огромное значение в процессе обучения и воспитания как нормативно развивающихся детей, так и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. и детей с расстройствами аутистического спектра. Наличие многоплановых нарушений психомоторного развития, в свою очередь усугубляемых спецификой указанного нарушения, определяет необходимость отнесения младших школьников с РАС к категории детей с особыми образовательными потребностями и определения их соответствующего образовательного маршрута, сочетающего в себе элементы коррекционного и развивающего обучения.
С целью максимально возможного нивелирования выявленных психомоторных патологий целесообразно использовать коррекционно-развивающую программу, оказывающую комплексное воздействие на все основные нарушенные стороны психомоторного развития, т. е. на кинестетический, динамический, пространственный и регуляторный праксисы, а также на сложные двигательные программы. Все входящие в нее упражнения должны носить непосредственный коррекционный и (или) развивающий характер в зависимости от основной цели и сферы влияния.
В процессе работы крайне важно учитывать следующее: для наибольшей эффективности нивелирования нарушений психомоторного развития у младших школьников с расстройствами аутистического спектра следует опираться на состояние всей их моторной системы. Для выполнения данного требования необходимо в рамках коррекционно-развивающих сессий вовлекать ребенка в активную деятельность, основанную на потребности задействовать все части его тела по отдельности или взаимосвязано между собой и пространством. Особенно важно при этом контролировать включение в процесс работы более мелких мышечных структур, посредством чего возможно осуществлять конкретные двигательные элементы целостного движения.
Комплексный характер воздействия позволит оказать непосредственное влияние на мозговые структуры аутичных младших школьников с целью активизации их сохранных элементов для включения в деятельность всех показателей психомоторного развития, что особенно важно в связи с тем, что двигательный анализатор достигает момента своего наиболее активного развития именно в период младшего школьного возраста.
Реализация на практике коррекционно-развивающих технологий должна осуществляться в обязательном соответствии со всеми принципами работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими в своей конституции расстройства аутического спектра: создание упорядоченной в пространственно-временном контексте коррекционной среды; адекватный учет реальных и потенциальных возможностей ребенка для эффективного
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
усвоения психомоторного материала; опора на практический характер работы и непосредственное воспроизведение движений и пр.
Главной задачей работы специалиста в рамках данной деятельности является поэтапное обучение детей правильному выполнению каждого задания из разработанного коррекционно-развивающего комплекса с обязательной наглядной демонстрацией воспроизведения каждого двигательного элемента и контролем над получаемым результатом.
В качестве примерных вариантов коррекционно-развивающих занятий по каждому из заявленных показателей психомоторного развития можно привести следующие упражнения, разработанные и адаптированные для работы с детьми с РАС в соответствии с программами Горячевой Т. Г. и Султановой А. С. [4]; Мамайчук И. И. [7]; Плаксуновой Э. В. [10]; Ульяновой Р. К. [14]:
1. Упражнение «Канатоходец» имеет своей целью коррекцию кинестетического праксиса, в т. ч. формирование навыка сохранения и контроля над равновесием в процессе ходьбы. Для проведения упражнения требуется использовать длинную бумажную ленту, склеенную из листов белой или цветной бумаги шириной приблизительно 15-20 см. Данная ширина ленты позволяет младшим школьникам с расстройствами аутистического спектра выполнить упражнение без излишней затраты энергии, что необходимо учитывать при наличии у них склонности к переутомлению. В ходе проведения упражнения психолог предлагает ребенку: «Представь, что ты прямо сейчас превратился в очень талантливого канатоходца. Каждый из нас — в душе храбрый герой. Давай вместе с тобой преодолеем это препятствие!». После этих слов ребенок или группа детей по очереди аккуратно проходят по заранее расположенной на полу бумажной ленте. Во время ходьбы для удобства им разрешается выставлять свои руки в стороны. В ситуации, когда ребенок затрудняется при выполнении задания (спотыкается, сильно шатается и не сохраняет равновесие), психолог оказывает ему непосредственную телесную помощь. Так, он может держать ребенказа руку, невесомо поддерживать своей ладонью за спину и пр. [14].
2. Упражнение «Кулак-ребро-ладонь» предназначено для коррекции динамического праксиса, в т. ч. произвольного аспекта выполнения последовательности различных между собой двигательных элементов. Активное применение данного упражнения также способно положительно повлиять на развитие межполушарного взаимодействия и, соответственно, на коррекцию динамической организации движений. Для выполнения упражнения детям и психологу необходимо расположиться за столом рядом или напротив друг друга. В начале работы психолог просит детей очень внимательно наблюдать за его движениями, а затем на поверхности стола начинает медленно показывать им три заранее определенных положения руки: сжатая в кулак ладонь; расположенная ребром ладонь; выпрямленная ладонь. Далее по словесной команде психолога дети начинают воспроизводить все указанные позы в таком же медленном темпе, в каком выполнял упражнение сам специалист. Воспроизведение движений осуществляется поочередно в три этапа: сначала правой рукой; затем левой рукой; потом двумя руками одновременно. Данное упражнение следует повторять до тех пор, пока у детей не выработается автоматизм: первоначально по зрительному показу взрослого и одновременно с ним, затем уже самостоятельно. В ситуации, если у детей возникли трудности при выполнении заданной последовательности движений, психолог может помогать и сам ставить их руки в правильное положение [5].
3. Упражнение «Кукла-марионетка» применяется для коррекции пространственного праксиса, в т. ч. стимуляции взаимодействия между различными частями тела, телом и окружающим пространством в целом. Данное упражнение очень удобно реализовывать в своей практической деятельности, т. к. его выполнение не требует использования дополнительных материалов. В начале работы психолог предлагает аутичным младшим школьникам принять следующее положение: дети располагаются по кругу вокруг взрослого (в ситуации индивидуального занятия — ребенок становится напротив психолога), опускают
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
свои руки вниз и стоят ровно с закрытыми глазами. Каждое свое действие психолог сопровождает вербальными комментариями и наглядно его демонстрирует в медленном темпе. Затем он поочередно подходит к каждому ребенку и с помощью собственных рук выполняет детскими руками следующие двигательные действия: сначала поднимает одну руку ребенка вперед; затем отводит ее в сторону; потом поднимает эту руку вверх; далее опускает ее вперед и в конце возвращает руку в исходное положение. При выполнении упражнения психолог также может использовать другие аналогичные комбинации (например, вращение руками по кругу, выполнение перекрестных движений и пр.). Указанные движения первоначально следует выполнять каждой рукой по отдельности, а в конце упражнения уже становится возможным одновременное задействование психологом обеих рук ребенка. При реализации данных действий специалист обязательно сопровождает каждое выполняемое им движение соответствующими вербальными комментариями. После того, как дети выполнили все движения с помощью психолога, он просит каждого ребенка повторить все воспроизведенные двигательные акты уже самостоятельно, но под его команду. Во время непосредственного выполнения задания детям запрещается открывать глаза [10].
4. Упражнение «Напрягите и расслабьте» имеет своей целью развитие регуляторного праксиса, в т. ч. развитие произвольного аспекта регуляции психомышечного напряжения. Данное упражнение также удобно включать в практические занятия психолога в связи с отсутствием необходимости использования дополнительных предметов. В начале упражнения психолог занимает свое место перед ребенком или группой детей, которые расположены перед ним по ровной линии. Далее он предлагает им: «Давайте выполним небольшую гимнастику для наших рук. Прямо сейчас, пожалуйста, вытяните вперед ваши руки, ладонями вниз, теперь крепко сожмите пальцы в кулак (психолог громко считает до 5-ти). Сейчас расслабьте пальцы (под счет до 5-ти) и снова вытяните их в ладонь». Каждое вербально описываемое движение психолог обязательно сопровождает наглядной демонстрацией в медленном темпе. Данное упражнение следует повторять несколько раз, при этом медленно и постепенно чередуя позиции рук: сначала работает правая рука; затем задействована левая рука; потом в работу включены обе руки вместе. Психолог также может видоизменять упражнение, включая в него аналогично выполняемое задание на регуляцию психомышечного напряжения в ногах. В таком случае для выполнения упражнения психологу понадобится наличие лавки или набора стульев в зависимости от количества детей в группе [4].
5. Упражнение «Говорящие флажки» предназначено для развития сложных двигательных программ, в т. ч. формирования у ребенка реакций выбора движения по невербальной инструкции. Для реализации упражнения психологу необходимо заранее изготовить из плотной цветной бумаги небольшие флаги красного и синего цвета (это можно также включить в практическое занятие в качестве самостоятельного задания по развитию мелкой моторики пальцев рук). В виде флага еще возможно использовать лист цветной бумаги соответствующих цветов размером А4, который, в свою очередь, закреплен на листе картона. Для начала упражнения психолог располагается перед аутичными младшими школьниками и начинает поочередно показывать им указанные флаги, медленно чередуя их между собой. Психолог предлагает детям воспроизвести разные движения в зависимости от демонстрируемого цвета: «красный» — покачать указательным пальцем по направлению «право-лево»; «синий» — похлопать в ладоши. Перед самым началом упражнения специалист обязательно подробно объясняет детям инструкцию и демонстрирует правильное выполнение с вербальными комментариями, проведя так пробное упражнение [7].
Выполнение всех заявленных упражнений оказывает непосредственное коррекционное влияние на указанные виды праксисов и способствует улучшению общей психомоторной картины. Учитывая специфику выбранных упражнений, направленных на коррекцию выявленных нарушений психомоторного развития у младших школьников с расстройствами аутистического спектра, при своевременном начале коррекционно-развивающей работы с
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
ними возможно достигнуть эффективных результатов, а именно положительной динамики в устранении психомоторных нарушений и снижении их влияния на всю сферу жизнедеятельности аутичных детей.
Таким образом, для достижения заявленной цели — нивелирования нарушений психомоторного развития у младших школьников с расстройствами аутистического спектра — и получения реальных положительных результатов необходима специально разработанная программа, состоящая из коррекционно-развивающих технологий комплексного воздействия на показатели психомоторного развития и основанная на основных принципах работы с аутичными детьми. Для оказания наиболее эффективной психолого-педагогической помощи детям данной категории требуется своевременное начало коррекционно-развивающей работы вследствие достижения их двигательным анализатором ключевого этапа своего развития и сенситивности всей психомоторной сферы в младшем школьном возрасте. Только при сочетании всех перечисленных в данной статье указаний возможно уменьшение и нивелирование проявлений нарушений психомоторного развития у аутичных младших школьников для улучшения процесса их развития и дальнейшей адаптации в социуме и современном мире.
ЛИТЕРАТУРА
1. Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: избр. тр. [Электронный ресурс] // АН СССР, Отд-ние физиологии. М.: Наука, 1979. 454 с. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/anohin_sistemnye-mehanizmy_1979/fs,1/ (дата обращения: 23.03.2022).
2. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений. М.: Издательство института практической психологии. Воронеж: МОДЕК, 1997. 608 с.
3. Гуревич М. О. Психомоторика // М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий. М.: Гос. мед. изд., 1930. 72 с. URL: https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_rc_2644247/ (дата обращения: 23.03.2022).
4. Горячева Т. Г., Султанова А. С. Сенсомоторная коррекция при различных отклонениях психического развития [Электронный ресурс] // Неврологический вестник им. В. М. Бехтерева. Казань, 2008. Т. 40. № 3. С. 56-60. URL: https://infamed.com/nb/3_2008_56-60.pdf (дата обращения: 25.03.2022).
5. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. СПБ.: Питер, 2018. 768 с.
6. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 384 с.
7. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. 400 с.
8. Никандров В. В. Психомоторика: учебное пособие. СПБ: Речь, 2004. 104 с.
9. Озерецкий Н. И. Моторная одаренность [Электронный ресурс]. М.: Центральный институт труда, 1924. 128 с. URL: https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_006695023/ (дата обращения: 21.03.2022).
10. Плаксунова Э. В. Характеристика нарушений двигательной сферы у детей с аутизмом. Особенности организации занятий по коррекции и развитию двигательной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] // Аутизм: наука и практика. По страницам журнала «Аутизм и нарушения развития» (2003-2014 гг.). М.: МГППУ, 2014. С. 115-127. URL: https://psyjoumals.ru/autism_digest_2014/issue/72501.shtml (дата обращения: 25.03.2022).
11. Платонов К. К. Структура и развитие личности: психология личности // Платонов К. К. под ред. Глоточкина А. Д. М.: Наука, 1986. 256 с.
12. Сеченов И. М. Элементы мысли. СПБ.: Питер, 2001. 416 с.
13. Степанова Н. А., Ионова С. А. Выявление особенностей психомоторного развития у младших школьников с расстройствами аутистического спектра // психолого-педагогическое сопровождение общего, специального и инклюзивного образования детей и взрослых: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Тула, 1 апр. 2021 г.) / редкол.: С. Н. Башинова [и др.] Чебоксары: Среда, 2021. С. 73-75.
14. Ульянова Р. К. Дошкольное воспитание аномальных детей. Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом // Дефектология. № 4. М., 1988. С. 66-70.
