CC BY
1076
УДК 159.973
О. В. Защиринская
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 4
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИЗОНТОГЕНЕЗА В ИЗУЧЕНИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ*
В настоящее время существует широкий псевдосинонимичный ряд понятий, связанных с умственной отсталостью: психическое недоразвитие, психическая дефици-тарность, особый ребенок, интеллектуальная недостаточность, нарушение интеллекта. Следует подчеркнуть, что мы рассматриваем в данном случае детей, у которых нарушены предпосылки интеллектуального развития [1]. В этой связи представляется правильным для использования в научных публикациях термин интеллектуальная недостаточность. В Международной классификации психических и поведенческих расстройств рекомендовано при постановке диагноза применять аналогичный термин — умственная отсталость. Другой, казалось бы синоним, — нарушение интеллекта, широко сейчас используемый в работах различных авторов, отражает наличие у ребенка периода нормального психического развития, после которого в результате воздействия эндогенной патологии происходит нарушение в интеллектуальном развитии, которое в психиатрии получило название деменции. Таким образом, на данный момент следует признать, что при использовании терминологии существует множество ошибочных авторских позиций.
В отечественных исследованиях встречаются определения умственной отсталости не только клинической, но и психологической направленности, включая аспект адаптации и социализации лиц с разной степенью интеллектуальной недостаточности [2, 3].
Знакомство с трудами зарубежных исследователей последних лет обнаруживает выраженную тенденцию к избеганию терминов, в семантике которых содержатся признаки, дискриминирующие человеческое достоинство. На этом основании Американская ассоциация по проблемам умственной отсталости, объединяющая профессионалов всего мира уже 130 лет, в 2007 г. официально сменила свое название на более прогрессивное: «Американская ассоциация по вопросам затруднений развития и интеллектуальных затруднений» (The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities — AAIDD).
Таким образом, существующая множественность трактовок термина умственная отсталость связана с проблемами поиска корректного понятия, которое бы, с одной стороны, выражало основную суть интеллектуального недоразвития, а с другой, гуманистической точки зрения, — не содержала бы оттенок оскорбительности. Для преодоления этих терминологических противоречий мы останавливаемся в своей работе на использовании термина «умственная отсталость» как рекомендованного международным профессиональным сообществом.
Обращение к истории учений о природе умственной отсталости позволяет выделить несколько подходов.
* Исследования выполняются при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Стили общения школьников с нарушением интеллекта»), проект № 10-06-00058а).
© О. В. Защиринская, 2012
Клинический подход в изучении умственной отсталости. Первый подход (в том числе исторически) — клинический был связан с изучением умственной отсталости с позиций причин (этиологии), приводящих к интеллектуальному недоразвитию. Несмотря на то что с помощью разных методик проводилась диагностика и выявлялась проблема в развитии мышления — не было однозначной позиции по поводу болезни или наличия здоровья ребенка. В настоящее время наблюдается отход от медицинской парадигмы — умственную отсталость характеризуют как расстройство развития, а не как заболевание.
Несмотря на сходство внешних проявлений, умственная отсталость — это гетерогенная группа нарушений интеллектуального развития самого разного происхождения и различной симптоматики. Ее определяют как состояние, при котором психика не может достичь нормального развития [3-7].
В клинических определениях умственная отсталость рассматривается как органическое по своему происхождению психическое недоразвитие [5]. Клинико-психо-логическими характеристиками данного понятия стали тотальность психического недоразвития и его иерархичность [8, с. 37]. Для тотальности характерна существенная несформированность всех психических процессов и функций, включая структурную организацию психической сферы [9]. В первую очередь, недостаточность распространяется на показатели когнитивного развития. При этом остальным компонентам психики (моторика, эмоциональная сфера, личностные особенности) также характерно недоразвитие. Не соответствует нормативному и показатель обучаемости детей. При тотальной недостаточности психическое развитие не сможет приблизиться к нормативным показателям [10]. Иерархичность недоразвития выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, памяти, эмоций проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие мышления. Эта же закономерность распространяется и на нейродина-мические процессы, явления нарушения подвижности (инертность). Для умственной отсталости в большей степени характерно недоразвитие в интеллектуально-речевой сфере и меньше — в сенсомоторной. Недоразвитие высших форм познавательной деятельности вторично задерживает развитие других психических функций. Поэтому степень их недоразвития большей частью соответствует тяжести снижения уровня интеллекта.
Недоразвитие высших форм мыслительной деятельности и речи стало генеральным признаком для описания закономерностей развития детей с диагнозом умственная отсталость. Появились данные о наличии ее неспецифических форм вследствие инфекционных и травматических заболеваний центральной нервной системы, возникших в раннем возрасте. Данное состояние трактовалось как недоразвитие эмоциональной и личностной сферы вследствие органического поражения головного мозга, которое может быть врожденным или возникнуть под влиянием внешних воздействий [3].
В работах Г. Е. Сухаревой умственная отсталость определяется как группа различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных общим признаком: все они представляют собой клинические проявления дизонтогений в результате органического поражения головного мозга [4]. При этом к умственной отсталости автор относит только те формы общего психического недоразвития, которые характеризуются преобладанием интеллектуальной патологии и отсутствием прогредиентности, т. е. отсутствием распада сформированной психосоматики.
Опираясь на работы по физиологии высшей нервной деятельности, В. И. Лубов-ский делает попытку уточнить современные представления об умственной отсталости [1]. Он понимает ее как вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы на разных этапах внутриутробного развития плода либо в ранний период жизни ребенка.
По мере развития специальной психологии постепенно утрачивается акцент на понимании умственной отсталости как болезни. Акцент начинает смещаться на рассмотрение возможностей человека в социализации и интеграции за счет приобретения умений вести самостоятельный образ жизни.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в качестве одной из ведущих тенденций при анализе категории умственной отсталости выступает расширение данной дефиниции, что приводит к определенным сложностям в диагностике, терапии и коррекции.
В качестве основных критериев умственной отсталости выступают:
1) тотальность психического недоразвития с преобладанием нарушения абстрактного мышления и недоразвитием эмоциональной сферы;
2) непрогредиентность — отсутствие распада психической сферы [11].
Отмеченные критерии характерны для типичных (неосложненных) форм умственной отсталости, но не для всей совокупности состояний, относимых к данной категории [12].
В настоящее время специалисты используют классификацию М. С. Певзнер (1959), в которой учитываются этиопатогенез и качественные характеристики интеллектуальной недостаточности у детей. Автором выделяются следующие формы умственной отсталости: неосложненная; осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозимые); в сочетании с нарушениями различных анализаторов; с психопатопо-добными формами поведения; с выраженной лобной недостаточностью [13].
Умственная отсталость рассматривается как совокупность этиологически разных синдромов врожденного или рано приобретенного, наследственного характера [5, с. 10]. При этом симптоматика отличается стойкостью, непроградиентностью и приводит к затруднениям социальной адаптации на фоне стойкой интеллектуальной недостаточности. Автор предлагает использовать термин «состояние общего психического недоразвития», так как он во многом отражает своеобразие гетерогенной группы различных синдромов. Д. Н. Исаев выделил четыре формы умственной отсталости: астеническая, атоническая, дисфорическая и стеническая [14]. Каждая из них рассматривается с точки зрения проявления клинической симптоматики, психолого-педагогических особенностей работы с такими детьми и возможностей к социальной адаптации.
Понятие «умственно отсталый ребенок» охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во
всех видах его психической деятельности, но особенно значительно — в познавательной [15].
Современные психолого-педагогические исследования детей и подростков с диагнозом «умственная отсталость» осуществляются с учетом общих закономерностей отклоняющегося развития, сопровождающих любой тип дизонтогенеза [16, 17]. Так, для дизонтогенетических расстройств, возникающих преимущественно вследствие ранних органических повреждений или недоразвития различных структур головного мозга (к которым относят и умственную отсталость), характерны следующие проявления: задержка в созревании мозга; задержка разной степени выраженности в формировании молодых и высоко дифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга, зоны, лежащие на пересечении теменно-височно-за-тылочных отделов; недостаточность общей интегративной деятельности мозга; инертность психической деятельности; нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе процессов возбуждения и торможения (слабость процессов возбуждения и торможения или преобладания одного из них); нарушение функций активного внимания как базового условия эффективного включения в деятельность; непроградиент-ный характер течения; трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразовательных стандартов всех уровней образовательной системы [18, с. 51].
Немецким исследователем О. Шпеком структурированы причины возникновения умственной отсталости с установлением клинических синдромов и психопатологических проявлений в соответствии с возрастными этапами их возникновения:
1) пренатально возникающие формы (патология развития центральной нервной системы, генные мутации, синдромы нарушенного развития или отставания в развитии (ретардации), расстройства нервной системы, хромосомные аномалии, экзогенные пренатальные нарушения развития, вызванные вирусными инфекциями, церебральные функциональные нарушения и т. д.);
2) перинатальные осложнения (родовые травмы, энцефалопатия, недоношенность, заболевания головного мозга новорожденных, несовместимость группы крови);
3) постнатальные повреждения (воспалительные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, опухоли и повреждения мозга) [19, с. 42].
Умственную отсталость дифференцируют по степени снижения интеллекта, измеряемой тестом Д. Векслера в условных единицах. Так, количество детей с легкой степенью умственной отсталости составляют 75-80%. Их уровень интеллектуального развития составляет 50-69 баллов. Такие дети способны обучаться по специальной, нецензовой программе, облегчающей усвоение основных школьных предметов. В дальнейшем они могут приобрести профессиональные навыки в сфере практической деятельности, включающей неквалифицированный и ручной полуквалифицированный труд.
Индекс ^ в качестве меры измерения интеллекта признается в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 1992 г.), где умственная отсталость рассматривается как состояние неполноценного развития психики, для которого характерна недостаточность развития целого ряда мыслительных, речевых, моторных и эмоционально-личностных проявлений. Интеллектуальная недостаточность может развиваться в сочетании с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Следует подчеркнуть, что умственная отсталость всегда отличается несформированностью навыков адаптивного поведения и ограниченно-
стью коммуникативных навыков, выраженность которых зависит от степени снижения интеллектуальных показателей.
Психолого-педагогический подход в изучении умственной отсталости
Возникновение второго подхода — психолого-педагогического — связано с тем, что в начале XX в. термин «умственная отсталость» из области интересов психиатрии перешел в сферу образования и получил свое развитие в коррекционной педагогике и психологии [20]. В рамках специальной психологии сформировалось научное направление, акцентирующее внимание на изучении динамики познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста — психология умственной отсталости.
Считается, что авторство первого собирательного психологического определения умственной отсталости принадлежит М. С. Морозову, который еще в 1902 г., рассматривая сущность умственной отсталости с точки зрения наличия расстройств в сфере восприятия (в широком смысле), отмечал явную недостаточность развитости внимания (и пассивного, и, особенно, активного), затруднения в развитии памяти, расстройства речи (ее запаздывание или остановку на определенной ступени развития), а также совершенное отсутствие ее как таковой в форме определенных словесных знаков. Автор обращает внимание на проявления различных сторон психической деятельности, которые при умственной отсталости характеризуются рядом особенностей и недостатков, и указывает на то, что интеллектуальному недоразвитию сопутствует расстройство речи [21].
Практический опыт обучения и воспитания умственно отсталых опережал формирование теоретически обоснованного подхода к изучению проблем их развития. В научно-практической деятельности специалистов можно выделить два основных направления:
1) изучение психики ребенка на основе количественных измерений с помощью тестов;
2) качественный анализ, ориентированный на целостное изучение психики ребенка, конкретные формы деятельности и сложные проявления личности.
Данные направления по своей сути дополняют друг друга. Сущностью количественного направления является широкое использование тестов при изучении психики умственно отсталого ребенка. В рамках этого направления в России исследуется как состояние психики в целом, так и ее отдельные стороны: внимание, память, осмысление, комбинаторная способность, воображение, наблюдательность, воля [22]. Были выявлены количественные критерии для дифференциации интеллектуальной нормы и психического недоразвития. Умственно отсталые дети и подростки отстают по всем показателям, но степень проявления этого отставания различна.
Использование качественного анализа ориентировано на целостное изучение психики умственно отсталого ребенка, закономерностей ее становления и развития. При этом отдается предпочтение методам наблюдения и эксперимента, в отличие от метода тестирования. Так, сравнительное изучение закономерностей становления основных психических процессов — речи, чтения и письма — у нормальных и умственно отсталых детей позволило выявить особенности и возможности последних в развитии высших психических функций.
Современные исследователи подчеркивают значение вклада Л. С. Выготского в изучение детей с умственной отсталостью [23]. Он сформулировал ряд важных положений, касающихся в том числе:
— системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;
— выделения зон актуального и ближайшего развития ребенка;
— идентичности основных факторов, обусловливающих психическое развитие в условиях онтогенеза и дизонтогенеза;
— выделения в развитии умственно отсталого ребенка первичных и вторичных отклонений и, соответственно, определения важнейших направлений коррек-ционной учебно-воспитательной работы;
— изменения у ребенка с умственной отсталостью соотношения между аффектом и интеллектом.
Лежащая в основе умственной отсталости биологическая неполноценность центральной нервной системы обусловливает малоуспешное взаимодействие с социальной средой («социальный вывих» по Л. С. Выготскому). При этом роль социального окружения и культурного воспитания чрезвычайно значима для развития личности ребенка с умственной отсталостью: они могут либо способствовать его компенсации, либо приводить к дальнейшему отягощению.
По-новому решалась Л. С. Выготским и проблема диагностики умственно отсталого ребенка. Не отвергая методов количественного измерения интеллектуальных способностей (тесты Д. Векслера, Т. Симона, А. Бине, Г. И. Россолимо), он признавал целесообразность их использования как дополнительного инструментария на начальном этапе диагностики, поскольку они не позволяют учитывать качественное своеобразие развития умственно отсталого ребенка. Измерительным тенденциям исследователь противопоставлял принцип целостно-структурного изучения психики, предполагающий, с одной стороны, исследование каждой психологической функции в отдельности (для выяснения ее качественного своеобразия), с другой — исследование динамического единства функций, которое, по мнению Л. С. Выготского, помогает раскрыть сложные межфункциональные связи психического развития.
В основе умственной отсталости, как известно, лежит стойкая недостаточность познавательной деятельности, которая отражается, прежде всего, на интеллекте. Одновременно с этим отмечаются расстройства эмоционально-волевой сферы. В этом смысле умственная отсталость рассматривается как особый вид дизонтогенеза, представляющий своеобразную структуру личности, поведения и общения. Однако эти дети способны к позитивным изменениям. Большое значение в этом имеет правильно организованное обучение и воспитание. Современные научные данные свидетельствуют о пластичности центральной нервной системы, о возможностях развития под влиянием направленного педагогического воздействия. В связи с этим в развитии умственно отсталых детей происходят положительные изменения [1].
Важным аспектом изучения проблемы умственной отсталости является исследование динамики данного состояния, которая, по мнению В. Г. Петровой, не всегда коррелирует исключительно со степенью интеллектуальной недостаточности, а может зависеть от выраженности сопутствующих расстройств мелкой моторики и координации движений, речи, эмоциональной сферы, поведения [24].
В последние десятилетия изучение особенностей общения умственно отсталых детей ложится в основу построения эффективной системы их психолого-педагогического сопровождения в разных условиях обучения и воспитания, т. е. не только в специальных (коррекционных) школах и интернатах, но и при социальной и педагогической интеграции. Результаты изучения общения используются также для построения системы современного специального образования на основе идеи инклюзивности.
Современный подход в изучении умственной отсталости
Современный подход к пониманию феномена умственной отсталости — интегра-тивный. Различные аспекты изучения лиц с разной степенью интеллектуальной недостаточности становятся сферой профессиональных интересов врачей, генетиков, психологов, педагогов, социологов, психотерапевтов, юристов. Начало современного этапа в отношении общества к людям с проблемами в развитии в России можно отнести к 1990 гг. — времени ратификации нашей страной «Конвенции о правах ребенка» и деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», а также принятия Закона «Об образовании».
Этот период характеризуется появлением во многих специальных (коррекцион-ных) школах отдельных классов, а в дошкольных учреждениях — групп «Особый ребенок» для обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Одновременно отмечается разработка специальных программ для оптимизации психического развития таких детей и подростков [6, 25, 26]. Исследования в области коррекцион-ной педагогики [27, 28] позволили поставить вопрос не только о приучении умственно отсталых школьников к труду и формировании у них навыков самообслуживания, но и об организации в целом их коррекционно-развивающего обучения.
На основании проведенного анализа можно заключить, что проблема умственной отсталости является многоаспектной и становится предметом изучения с различных позиций — клинических, психолого-педагогических, социально-правовых.
Литература
1. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 104 с.
2. Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / А. Д. Виноградова, Е. И. Липецкая, Ю. Т. Ма-тасов, И. П. Ушакова; сост. А. Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1985. 144 с.
3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. 192 с.
4. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: в 3 т. М.: Медицина, 1965. Т. 3. 145 с.
5. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982. 224 с.
6. Иванов Е. С., Исаев Д. Н. Умственная отсталость: содержание, определение и современные теории умственной отсталости. Домашнее обучение и коррекция умственно отсталых молодых людей: руководство для родителей / науч. ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургскойассоциации общественныхобъединений родителей детей-инвалидов«ГАООРДИ», 2001. 25 с.
7. Иванов Е. С., Исаев Д. Н. Клинические аспекты умственной отсталости // «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. 2-е изд., перераб. и доп. / под ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2005. С. 14-54.
8. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985. 168 с.
9. Лебединская К. С., Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте: учебное пособие для вузов. 7-е изд., испр. и доп. М.: Академический проект; Трикста, 2011. 303 с.
10. Семаго Н. М., Чиркова О. Ю. Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие / под ред. М. М. Семаго. Книга 2. М.: Генезис, 2011. 288 с.
11. Шиф Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский, И. М. Соловьев и др. / под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. 342 с.
12. Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) / под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1979. 232 с.
13. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: Просвещение, 1959. 486 с.
14. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб.: Речь, 2003. 391 с.
15. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 464 с.
16. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2000. 168 с.
17. Сорокин В. М. Теоретические основы психологии дизонтогенеза. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2005. 160 с.
18. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 480 с.
19. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / пер. с нем. А. П. Го-лубева; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 432 с.
20. Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М.: Экзамен, 2003. 256 с.
21. Морозов М. С. К вопросу об анкете отсталых и ненормальных детей в начальных училищах // Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике 26-31 декабря. СПб.: Бюро съезда, 1911. С. 401-414.
22. Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988. 96 с.
23. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 231-256.
24. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. 233 с.
25. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 2-е изд. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. 96 с.
26. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: кн. для учителя. М.: БУК-МАСТЕР, 1993. 191 с.
27. Комарова С. В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. № 3. С. 35-42.
28. Маллер А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: АРКТИ, 2000. 124 с.
Статья поступила в редакцию 28 мая 2012 г.
