CC BY
392
УДК 616.899.3
ВОЗДЕЙСТВИЕ СРЕДСТВАМИ ПЛАВАНИЯ НА ДВИГАТЕЛЬНУЮ ПРОГРАММУ ДЕТЕЙ 8-12 ЛЕТ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
© Михаил Валерьевич БУДАРИН
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, ассистент кафедры теории и методики спортивных дисциплин, e-mail: sport_tsu@tsu.tmb.ru © Александр Юрьевич КЕЙНО Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, директор Института физической культуры и спорта, e-mail: keinotmb@yandex.ru
Умственная отсталость - это состояние, при котором отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей. Учитывая вышеизложенное, необходим поиск средства воздействия на двигательную программу детей с умственной отсталостью, которое будет оказывать целостное влияние на организм человека.
Ключевые слова: умственная отсталость; адаптивное плавание; физические нагрузки; особенности развития; сенситивные периоды.
Исследования ученых Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебединской, В.И. Лубов-ского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.
Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [1; 2].
Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубов-ского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и других показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в ус-
ловно-рефлекторной деятельности, разбалан-сированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно проанализированы в работах Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейна, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др.
Для умственно отсталых характерно значительное недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, движении и т. п. [3].
В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов К. А. Вересот-ской, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф. Главным недостатком является нарушение обобщенно-
27б
сти восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. [4].
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета [5].
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
По мнению Н.Г. Морозовой, отличительной чертой мышления детей с нарушением интеллекта является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внут-
реннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, т. к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки [6]. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с нарушением в интеллектуальном развитии к неправильному воспроизведению. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых развита недостаточно [7; 8].
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения [9].
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. По мнению И. Л. Баскаковой, при олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его
произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия) [2].
Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильно-сти предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство [10-12].
Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые присту-
пают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Не-критичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей [9].
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.
Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и другие отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляе-
мость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.
Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика [13; 14].
У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100 % случаев. Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. В.В. Бобошко, А.Р. Сер-меев выражают мнение, что у одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других - повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений.
Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А.А. Дмитриевым [15].
Нарушения физического развития: отставание в массе тела; отставание в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставание в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.
Нарушения в развитии двигательных способностей:
1) нарушение координационных способностей - точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; про-
странственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;
2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств - силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15-30 %; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15 %; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе суб-максимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40 %; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30 %; гибкости и подвижности в суставах на 10-20 %.
Нарушения основных движений:
- неточность движений в пространстве и времени;
- грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;
- отсутствие ловкости и плавности движений;
- излишняя скованность и напряженность;
- ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.
Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции [16-18].
Отставание в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу,
а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.
М.С. Певзнер, С.Д. Забрамная, Е.М. Мас-тюкова отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанния дефектов.
Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40 % умственно отсталых школьников.
Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45 % детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие - 25 %, развитие ниже среднего -23 %, чрезмерно негармоничное - 7 %. У 55 % младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36 % наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У учащихся 5-9-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.
Е.С. Черник утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11 %, с умеренной умственной отсталостью - на 27 %, с тяжелой - около 40 %. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии
скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т. е. позднее на 2-3 года, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на
1-2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на
2-3 года.
А.Н. Плешаковым, С.Ю. Юровским,
А.С. Самыличевым, В.А. Ванюшкиным, И.Ю. Горской, Т.В. Синельниковой установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений. И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом - зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем - соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом - точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации [19].
Н.П. Вайзманом выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям.
Для практической деятельности педагога важно знать благоприятные периоды развития основных видов координационных способностей у детей с нарушениями интеллекта.
В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных школ И.Ю. Горская установила достоверные отставания абсолютных показателей всех видов координационных способностей школьников 8-15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ. Большинство сенситивных периодов развития координационных способностей падает на возрастной диапазон 9-12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые школьники, но с отставанием на 2-3 года.
Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к
простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность [7; 20; 21].
Для реабилитации данной категории лиц занятия спортом предполагают не только восстановление психических и физических функций, но и их адаптацию к активной деятельности в обществе [22]. Привлечение их к занятиям плаванием является наиболее целесообразным в силу специфических особенностей плавания и как вида физических упражнений, и как вида спорта. При этом занятия плаванием для лиц с ограниченными возможностями здоровья имеют два основных направления:
1) обучение жизненно необходимому навыку с рекреационно-оздоровительной направленностью реализуется в процессе выполнения образовательных программ, внеклассных занятий в секциях по обучению плаванию;
2) отбор и подготовка перспективных пловцов для выступления на соревнованиях среди разных категорий инвалидов.
В процессе занятий плаванием для данной категории лиц помимо общих задач физического воспитания (оздоровительных, воспитательных, образовательных, спортивных) решаются специально коррекционные задачи.
К таким задачам относятся:
1) компенсирование основного дефекта;
2) коррекция вторичных нарушений здоровья, обусловленных основным нарушением.
Таблица 1
Сенситивные периоды развития координационных способностей у детей с умственной отсталостью в возрасте 8-15 лет (И.Ю. Горская, 2001)
Координационные способности Девочки, возраст Мальчики, возраст
Дифференцирование пространственных параметров движения 11-12 лет 10-11 лет
Дифференцирование силовых параметров движения 8-10, 11-12 лет 8-10, 13-14 лет
Реагирующая способность (зрительно-моторная реакция) 10-12 лет 10-12 лет
Максимальная частота движений 13 лет 14 лет
Сохранение равновесия 9-10 лет 10-11 лет
Ориентировка в пространстве 10-11, 13-14 лет 9-10, 13-14 лет
Кинестетическая способность (точность воспроизведения заданной амплитуды движения) 10-11 лет 10-11 лет
Поэтому при проведении занятий по плаванию необходим учет первичных дефектов и вторичных нарушений, сопутствующих заболеваний, медицинских показаний к занятиям, особенностей психических и личностных качеств, уровня физического развития и физической подготовленности [23].
Ограничение возможностей здоровья оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие людей. Организм человека - это целостная система, и при нарушении деятельности одного из анализаторов оказывается негативное воздействие на деятельность других.
При обучении плаванию данной категории лиц необходимо, прежде всего, учитывать психоэмоциональное состояние обучаемых, т. к. от этого зависит эффективность всего занятия. Освоение с водой у лиц с низким коэффициентом интеллекта может растянуться на весь учебный год.
При выполнении упражнений должен строго соблюдаться принцип от простого к сложному. Упражнение, если оно достаточно сложное для занимающегося, должно осваиваться целостно-раздельным методом (освоение по отдельным фазам движения). Упражнения на суше и в воде первоначально осваиваются совместно с партнером, который направляет движения занимающегося, помогает ему осваивать движения, начиная с контроля за положением головы. Необходимо повторять упражнения, которые разучивались в течение недели [2; 23].
На занятиях должны широко использоваться звуковые и речевые сопровождения, т. к. слова, фразы, понятия улучшают и нормализуют психологическую деятельность обучающихся, улучшают процесс восприятия и понимания речи, обогащают словарь. Занимающиеся часто теряют интерес к выполнению упражнений, поэтому необходимо использовать игровой метод, а также оценивать и фиксировать уровень овладения занимающимися упражнений по освоению с водой.
Все методы обучения применяются комплексно. Обучение спортивным способам и отдельным двигательным действиям происходит применением целостно-раздельного метода обучения. Как на суше, так и в воде при обучении плаванию используется помощь партнера, направляющего движения пловца. При игровом методе обучения ис-
пользуются уже освоенные двигательные действия.
Необходимо оценивать любые, даже самые незначительные, сдвиги занимающихся в двигательной подготовленности при выполнении отдельных упражнений.
Большое воздействие на обучаемых оказывает интегральное воспитывающее обучение, включающее плавание и некоторые другие аспекты [21; 23].
1. Сермеев Б. В. Особенности физического воспитания аномальных детей // Дефектология. 1984. № 3.
2. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М., 1997.
3. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. М., 1991.
4. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.
5. Евсеев С.П. Адаптивная физическая культура (цель, содержание, место в системе знаний о человеке) // Теория и практика физической культуры. 1998.
6. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1995. № 5.
7. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л., 1991.
8. Астафьев Н.В., Самыличев А.С. Концепция дополнительного образования умственно отсталых школьников. Омск, 1997.
9. Выготский Л.С. Основы дефектологии: собрание сочинений: в 6 т. М., 1983. Т. 5.
10. Шапкова Л.В. Взаимосвязь адаптивной физической культуры и специальной педагогики // Адаптивная физическая культура. 2000. № 1-2.
11. Шапкова Л.В. Функции адаптивной физической культуры. СПб., 1999.
12. Шапкова Л.В. Коррекционная функция адаптивного физического воспитания // Человек и его здоровье. СПб., 1998.
13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.
14. Рубцова Н.О. Организация и методика физического воспитания инвалидов с нарушением интеллекта. М., 1995.
15. Дмитриев А. А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. Красноярск, 1987.
16. Горская И.Ю. Синельникова Т.В. Координационные способности школьников с нарушением интеллекта. Омск, 1999.
17. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М., 1991.
18. Блюмина М.Г. Клиника и этиология умственной отсталости // Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред.
В.В. Воронковой. М., 1994.
19. Мозговой В.М., Дмитриев А.А., Самыличев А.С. Методические рекомендации по организации физического воспитания во вспомогательной школе. М., 1986.
20. Курамшин Ю.Ф. Координационные способности и методика их развития // Педагогика
физической культуры / под ред. В. А. Атлма-рина. СПб., 1999.
21. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы. М., 1979.
22. Евсеев С.П. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание и задачи // Адаптивная физическая культура и функциональное состояние инвалидов. СПб., 1996.
23. Булгакова Н.Ж. Оздоровительное, лечебное и адаптивное плавание. М., 2008.
Поступила в редакцию i2.Gi.2Gi3 г.
UDC 616.899.3
INFLUENCE BY SWIMMING MEANS ON MOVEMENT PROGRAM OF 8-12 YEAR OLD MENTALLY RETARDED CHILDREN
Mikhail Valeryevich BUDARIN, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Assistant of Theory and Methodics of Sport Disciplines Department, e-mail: sport_tsu@tsu.tmb.ru
Aleksander Yuryevich KEINO, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Director of Physical Culture and Sport Institute, e-mail: keinotmb@yandex.ru
Intellectual backwardness is the condition at which the permanent, irreversible violation of mainly informative activity caused by organic injury of a cerebral cortex is noted. Weight of the intellectual defect, accompanying diseases, secondary violations, and features of the mental and emotional and strong-willed sphere of children has impact on physical development, motive abilities, learning ability and adaptability to physical activity. Considering the above means search on the motive program of mentally retarded children which will have complete impact on a human body is necessary.
Key words: intellectual backwardness; adaptive swimming; physical activities; features of development; sensitive periods.
