CC BY
30
ББК 85.10 Р YAK 378.016
А.Ф. ЯФАЛЬЯН
A.F. YAFALIAN
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОиИАЛЬНО-ХУАОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
THEORETICAL FOUNDATIONS OF SOCIO-ARTISTIC EDUCATION
В статье рассматриваются теоретические основы и содержание социально-художественного образования. Затрагиваются исторический аспект и проблемы взаимосвязи социологии искусства и социально-художественного образования, предлагаются теоретические подходы и выявляются закономерности социально-художественного образования студенческой молодёжи.
The theoretical grounds and the contents of socio-artistic education are considered in the article. The historical aspect and the problems of interrelation between sociology of art and socio-artistic education are touched upon. Theoretical ways are suggested and the regularities of socio-artistic education of students are revealed.
Ключевые слова: социально-художественное образование, социология искусства, эстетико-антропологический подход, студенческая молодёжь.
Key words: socio-artistic education, sociology of art, aesthetic-anthropological approach, student youth.
В условиях новых научно-технических достижений ХХ-ХХ1 вв., связанных с информатизацией и глобализацией общества, у современного поколения появляются новые приоритеты, предпочтения, интересы. В сфере образования и самообразования в условиях новых биотехнологий, социотехнологий молодёжь вовлечена в новую форму своего бытия - виртуальную реальность. Колоссальное воздействие телевидения, рекламы, компьютерных технологий, сети Интернет меняет отношение молодых людей к окружающему миру, к людям и к самим себе, а также накладывают обязательства на систему образования, в том числе и социально-художественную.
Социально-художественное образование составляет неотъемлемую часть образования в области культуры и искусства, однако как термин употребляется редко. Между социальными процессами и художественной деятельностью существует бесконечное множество взаимосвязей, которые определяют и жизнь в социуме, и возникающие у творцов-художников идеи, и содержание художественных произведений, которые влияют на массы, и проблемы социального и художественного образования.
В теоретическом обосновании социально-художественного образования лидирующее положение вполне закономерно занимает социология искусства, однако было бы неправомерно сводить и ограничивать его исследованиями в данной области. Образование, в том числе социальное, художественное и социально-художественное, лежит в плоскости многих наук: педагогики, психологии, социологии, эстетики, искусствоведения, культурологии и, вполне закономерно, социологии искусства.
Социология искусства представляет собой самостоятельный исследовательский раздел социологии и искусствоведения, которые направлены на изучение проблем социального функционирования искусства, взаимодействия искусства и общества, искусства и экономики, искусства и политики. Вполне закономерно, социология искусства является фундаментом социально-художественного образования, поэтому остановимся подробнее на её истоках.
Социология искусства получила своё развитие в XIX в. как самостоятельное исследовательское направление, слабо рассматривающее образовательные процессы, хотя его истоки можно проследить с античности - проблемы социального функционирования искусства волновали древних философов, драматургов, поэтов.
Аристотель, Эсхил, Софокл и другие философы, драматурги и поэты древнего мира стремились показать существенные социальные, политические и этические проблемы, которые отражали жизнь афинян. Особой популярностью в обществе пользовались бытовые драмы, которые впоследствии были названы «новоаттическими комедиями». Уже в тот период поднимались гендерные проблемы. Так, в трилогии «Орестея» Эсхил рассказал о конфликтах между отцовским и материнским правами, которые в те времена активно обсуждались в Греции [7]. Как видим, тематика проблем, волнующая современную молодёжь, стара как мир.
Социальные проблемы отражались практически во всех художественных произведениях древности: проблемы общества являлись сущностью искусства. Даже «одиночка» Еврипид, который не вступал в открытую борьбу с социальными группировками, откликался в своих произведениях на социальные проблемы, происходящие в обществе, активно выступал против прирождённого неравенства знатных и незнатных, свободных и рабов, эллинов и варваров, вкладывая в уста своих героев полемические тексты по поводу этого неравенства [7].
Уже в то время появлялись теоретические исследования, отражающие проблемы общества в искусстве. Система взаимодействия искусства, общества и власти, влияющая на воспитание молодых граждан государства, представлена в трудах Платона. Тому подтверждение диалог Платона «Теэтет» [6]. Философ осознавал социальную силу и действенность искусства и допускал его воспитательное воздействие в идеальном государстве. По его мнению, социальные функции искусства могут стать в таком государстве нравственным регулятором. Именно нравственный аспект воздействия искусства на социальные процессы, в том числе и на образование, оказывает существенное влияние на умы подрастающего поколения.
Проблемы социологии искусства возникли в древности и постоянно поднимались в каждую эпоху, выражая основные тенденции развития общества и их отражение в искусстве. Социология искусства зарождалась на протяжении Нового времени. Как наука она определилась в XIX в. и развивалась в двух направлениях: как теоретическая - фундаментальная и как эмпирическая - прикладная [3]. Очевидно, что оба направления способны оказывать влияние на социально-художественное образование.
Фундаментальная (теоретическая) социология искусства лежит в основе обоснования социально-художественного образования. В работах М. Вебера, П. Сорокина, Г. Спенсера отражены разнообразные формы социальной обусловленности искусства, влияние ведущих социальных групп на тенденции художественного творчества, обоснованы критерии художественности, система взаимоотношений искусства и власти. Перечисленные направления теоретических исследований социологии искусства необходимо учитывать в современных концепциях социально-художественного образования. Хотя до сих пор такая взаимосвязь слабо прослеживается.
Прикладная (эмпирическая) социология искусства касается психолого-педагогических аспектов социально-художественного образования. Она зачастую рассматривалась в трудах психологов и стала развиваться параллельно с социальной психологией. К авторам данного направления относятся такие видные психологи, как З. Фрейд, К. Юнг. В последние годы проблемы социальной психологии во взаимосвязи с искусством активно изучались итальянским психотерапевтом А. Менегетти [4].
В психологической трактовке социально-художественное образование осуществляется, на наш взгляд, через образ: социальный образ - реален, объективен, носит обобщённый характер групп или целого общества; художественный образ -это вымысел, он субъективен, является носителем идей личности творца-художника. Социально-художественный образ представляет собой единство реального и нереального, он субъективно-объективен, имеет индивидуально-обобщённый характер, то есть явление представляется в снятом виде, оно не конкретизировано, дано в обобщённой форме.
Социально-художественное образование включает образы поступков, действий, чувств, мыслей, связанных с культурой определённого народа, уровнем развития цивилизации, с традициями, обычаями, нормами и ограничено временными рамками. Так, например, в фильмах и художественных произведениях периода социа
лизма осуждалось стремление героев зарабатывать деньги, приветствовалась работу «за идею» (образ «идеалиста»). В современных условиях такие произведения не понятны молодым людям, у них идеалом-образом является «прагматик».
В рамках эмпирической социологии искусства разворачиваются исследования различных возрастных групп «потребителей» искусства, изучаются и предлагаются стимулы приобщения публики к разным видам искусств, проводятся статистические исследования, количественные и качественные анализы процессов художественного творчества и восприятия искусства. Перечисленные направления исследований впрямую связаны с социально-художественным образованием, становятся основой мониторинга и системы формирования художественного вкуса, предпочтений, интересов, потребностей человека в области искусства.
Одной из фундаментальных проблем теоретического осмысления социально-художественного образования выступает проблема взаимодействия искусства и цивилизации и его влияния на подрастающее поколение. Искусство, как часть культуры, тяготеет к сохранению прошлого, цивилизация же стремится в будущее, их «борьба» и противопоставление, отождествление и слияние происходит в настоящем. Общество стремится в будущее через прогрессивные тенденции, культура и высокое искусство предупреждают об опасностях, которые подстерегают будущие поколения в условиях тотальной информационной и компьютерной власти. Эти проблемы может успешно решать социально-художественное образование.
Существует три точки зрения на взаимодействие цивилизации и культуры: их противопоставление, слияние и разумное сочетание.
Отождествление цивилизации и культуры происходит в основном в научных кругах, далёких от этих проблем. Так, часть филологов считают, что цивилизация -это повторение культурных процессов. Понятие «цивилизация» появилось в XVIII в. в теории прогресса и в рамках современного мышления, направленного на развитие идеального общества на началах «разума» и «универсализма». Цивилизация отождествлялась с цивилизованностью (Вольтер) и рассматривалась как единство двух сторон развития личности: социального и интеллектуального. Затем значение термина «цивилизация» было расширено, и он стал употребляться в значении стадий развития человечества: она рассматривалась как стадия развития общества, которая наступила после стадии варварства. Именно здесь произошло размежевание культуры и цивилизации.
Противопоставление цивилизации и культуры особенно остро стало проявляться в ХХ веке в трудах видных философов. Так, в трудах Шпенглера культура и цивилизация выступают как антиподы [10]. Свои научные взгляды на противопоставление цивилизации и культуры эмоционально выразил Н. Бердяев [1]: он утверждал, что культура заражена пороком цивилизации.
Действительно, культура (от лат. Cultura - «возделывание, развитие, почитание») подразумевала целенаправленное воздействие человека на природу, а также обучение и воспитание личности. Понятие «цивилизация» (лат. civilis - гражданский, государственный) произошло от слов «цивилизовать» и «цивилизованный», которые употреблялись уже в XVI в. (М. Монтеню). То есть смысл культуры заключался в направленности на созидание личности, а цивилизации на идеальное общество, основанное на разуме и справедливости. Их разнонаправленность и даже существование в разных плоскостях, по сути, оправдывает их полноправное существование.
Их разумное соотношение и сближение - оптимальный вариант разумного социально-художественного образования в процессе развития цивилизации средствами технократических, технологических процессов, происходящих в обществе, и сохранения лучшего культурного наследия прошлого. В данном случае на первый план выступает принцип разумного сочетания сохранения культуры и развития цивилизации. Культурные процессы тяготеют в социально-художественном образовании к сохранению прошлого, процессы цивилизации - открывают путь в будущее.
Одним из важных, на наш взгляд, путей развития социально-художественного образования молодёжи является создание у них образа будущей жизни, в процессе активной деятельности в настоящем, освоения прошлого. Чем лучше молодые люди освоят опыт предыдущих поколений (то есть «прошлое») и поймут значение и спосо
бы применения данного опыта в личной жизни (то есть «настоящее»), тем более точно они будет прогнозировать и проектировать собственную будущую жизнь (то есть «будущее»).
Культура (искусство в частности) по своей природе бескорыстна, созерцательна, не заинтересована, в чем и состоит её отличие от цивилизации. Поэтому особое внимание необходимо уделять организационной деятельности по сохранению культурных традиций и классической культуры, частью которой является искусство.
Социально-художественное образование молодёжи зависит от деятельности социальных институтов. Органы, разрабатывающие стратегию и осуществляющие политику в сфере художественной культуры, контролирующие и организующие распространение художественной продукции, общественные и государственные учреждения культуры и искусства, творческие союзы, издательства, редакции, музеи, библиотеки, филармонии, объединения критиков, конкурсные комитеты и жюри, - все это определяет уровень социально-художественного образования.
Процесс вовлечения в художественную жизнь студенческой молодёжи зависит от произведений искусства, которые активно пропагандируются в обществе. Степень же воздействия художественных произведений зависит от силы таланта и идей творца. По сути же каждый художник - творец, который создаёт новую реальность. Условно можно выделить: художников - «трансляторов», в произведениях которых транслируются социальные проблемы, «усилителей», которые ускоряют происходящие изменения в обществе, «провидцев», способных предвидеть надвигающиеся социальные катаклизмы, «моралистов», показывающих нравственные проблемы личности и их взаимосвязь с социумом. Молодёжь чутко реагирует как происходящие процессы в социуме, так и на талантливые художественные произведения, и с легкостью переносят предложенную виртуальную действительность на реальную. В этом и заключается сила интегративного воздействия общества и искусства на молодёжь.
Американский социолог Л. Мэмфорд выдвинул формулу социально-художественных связей [5]: «в здоровом обществе художник усиливает здоровье, в больном -усиливает болезнь». Художник транслирует социальные проблемы, а если он талантливый, - то и усиливает все происходящие процессы в обществе, которые он отражает в своих произведениях. Ярким примером подобного влияния художественного произведения и личности художника является воплощение образа Александра Невского в период подготовки к Великой отечественной войне. Триптих «Александр Невский» Коровина, фильм «Александр Невский» С. Эйзенштейна, созданные в предвоенные годы, и «Ледовое побоище» А. Симонова, появившееся во время войны, влияли на боевой дух, на усиление патриотических чувств русского народа.
Одним из продуктивных путей социально-художественного образования является эстетическо-антропологический подход. Объединение эстетического и антропологического начал в образовании были намечены в философии И. Канта [2], который отмечал очевидную эстетическую и педагогическую направленность антропологии. В «Наблюдениях над чувством возвышенного и прекрасного», по сути И. Кант пишет об эстетико-антропологическом подходе к человеку и его чувствам: теоретической базой педагогики должна, по его мнению, стать антропология, а практической базой - эстетика. Эстетические воззрения И. Канта отражают его теоретические взгляды на человека.
В основу эстетико-антропологического подхода к социально-художественному образованию легли следующие методологические идеи [11].
1. Концепция «культурной антропологии» Э. Ротхаккера, в которой человек рассматривается как существо, определяемое культурой, как «создатель и создание культуры» (М. Ландман). То есть социально-художественное образование студенческой молодежи должно базироваться на классической культуре.
2. В новой антропологии - человек - это мультимедиа-мыслитель, создающий образы чистой виртуальности, преодолевая все «сетевые соединения» (социальные зависимости) и «становясь беспроводным» (И. Степанова). В рамках данного исследования, мы утверждаем, что виртуальные эстетические образы, как проекты будущей жизни, зарождаются в студенческие годы. Социально-художественное образование студентов должно учитывать прогрессивные тенденции современной цивилизации.
3. Эстетическая теория становится одной из парадигмальных установок антропологического подхода во всех её многообразных модификациях. Эстетический опыт интенсивно проникает в сущностные основы бытия, экзистенциальность человека, что позволяет гармонизировать процессы развития личности. В рамках социально-художественного образования важным становится эстетизация образовательного пространства.
Существенную роль в построении эстетико-антропологического подхода к социально-художественному образованию студенческой молодёжи играют идеи неклассической эстетики, которые связаны с разнообразными формами жизнетворче-ства. Неклассическая эстетика в жизнетворческом проявлении нейтральна по отношению к классической форме, прежде всего, в отношении к искусству, где эстетической компонент может присутствовать, но может и отсутствовать, как и в жизни. В классической эстетике - искусство является образцом и эстетически ценным продуктом творчества человека.
В основе эстетико-антропологического подхода лежат:
1) принцип целостного понимания человека;
2) многообразие и разносторонность проявления целостной сущности человека в зависимости от условий и жизненных ситуаций;
3) практическая направленность всех научных изысканий на реализацию жизненных установок человека.
Основополагающим в эстетико-антропологическом подходе в образовании является человекоцентрированный принцип, предложенный К. Роджерсом, в котором он учитывает принципы-факты при организации педагогом общения с обучающимися. К ним относит эмпатию, открытость, честность, конгруэнтность и заботу. К главным факторам он относит глобальное доверие человеку, тогда как для цивилизации в целом характерно столь же глобальное недоверие [8]. Такой подход основан на идее существования в каждом человеке тенденции роста, реализации потенциала, которые основаны на следующих постулатах.
1. Сущность человека от природы позитивна, конструктивна и социальна.
2. Она проявляет себя в атмосфере безусловного позитивного принятия, эмпа-тии и конгруэнтности.
3. Человек обладает огромными ресурсами для самопознания, доступ к которым возможен при условии фасилитирующей установки.
4. Изменения я-концепции, целенаправленного поведения личности возможно лишь при условии возникших у неё внутренних установок.
К. Роджерс выделил три условия взаимоотношений, обеспечивающих развитие человека, которые он назвал фасилитирующими элементами. Мы их относим и к социально-художественному образованию студенческой молодёжи.
Первый - фасилитирующий элемент направлен на взаимодействие и включает: подлинность, искренность или конгруэнтность. Чем более педагог искренен и естественен, тем более вероятно, что студент продвинется в развитии. Подлинность заключается в открытости проживания педагогом чувств и установок.
Второй - фасилитирующий элемент направлен на позитивные изменения личности и зависит: от принятия и признания. Неосуждающая, принимающая установка по отношению к студенту обеспечивает продвижение.
Третий - фасилитирующий элемент строится на отношении как эмпатическом понимании. Это означает, что педагог точно воспринимает чувства, переживаемые студентом. В идеальном случае, по мнению К. Рождерса, педагог глубоко проникает во внутренний мир личности, и может прояснить смыслы, которые тот осознает. Эта активная разновидность слушания - одна из самых мощных сил, обеспечивающих изменение [8].
Действенным методом в эстетико-антропологическом подходе к социально-художественному образованию студентов выступает экспрессивная человекоцен-трированная психотерапия, разработанная дочерью К. Роджерса Натали Роджерс -известным американским психотерапевтом. Её система основана на синтезе челове-коцентрированного подхода с различными методами и техниками арттерапии.
С помощью средств экспрессивных искусств Н. Роджерс помогает открыть природную креативность личности. Арттерапия, разработанная Н. Роджерс [9], включает различные экспрессивные искусства - движение, рисование, живопись, ваяние, музыку, письмо, вокализацию и импровизацию с целью стимулирования личностного роста. Таким образов происходит социализация личности на основе погружения в художественную деятельность.
В разработанном нами курсе «Арттерапия в образовании» для студентов различных специальностей педагогического университета предлагаются экспрессивные методы применения искусства для обнаружения искренних переживаний, выражения этих переживаний посредством художественных форм, движения, звука, письма или драматизации с целью развития чувства ритма, пространства и времени. Таким образом, экспрессивные искусства используются в качестве невербальных языков, позволяющих личности выражать свой внутренний мир, исследовать свой творческий потенциал, активизировать процессы самоизучения и самовыражения.
По мнению Н. Роджерс, важны не только продукты экспрессивного творчества, но и сам процесс художественного творческого экспрессивного самовыражения. Рекомендации, которые она даёт по поводу использования метода экспрессивных искусств, учитываются нами в работе со студентами.
1. Эмпатическое понимание предполагает абсолютный запрет на анализ продукта и процесса творчества. Контекстуальное понимание, не только вербально-смысловое, но и кинестетическое, визуальное, звуковое, тактильное, становится средством для фасилитации более объёмного и целостного понимания студентом самого себя и своего творчества. Конгруэнтность также оказывается тотальной, охватывающей всю совокупность каналов или языков самовыражения.
2. Использование различных экспрессивных искусств создаёт особый эффект «творческой связи», которое становится языком самовыражения, в движении экспрессивной практики к внутреннему ядру (сущности или правде) личности, в обретении ею целостности и внутренней связи со всеми живыми существами. Именно это становится основой развития социально значимых качеств личности, гармонизирует её с окружающей действительностью и даёт ей целостное представление о мире. Такой подход отличается социальной эффективностью художественного образования.
Подводя итог, выделим педагогические условия эффективности социально-художественного образования студенческой молодёжи. К субъективным факторам условий можно отнести:
- готовность личности к выполнению различной деятельности;
- активность личности, интерес, желание, инициативность, коммуникативность, динамизм.
Субъективными факторами условий становятся:
- социальная активность и направленность художественной среды;
- актуализация классического искусства на основе имеющихся социальных проблем молодёжи;
- активизация позитивного современного искусства и привлечение студенческой молодёжи к участию в пропаганде этого искусства;
- создание благоприятной эстетической среды в образовательном учреждении и общего эстетического пространства, которые воспитывают художественно-творческую личность;
- взаимосвязь содержания учебного, внеучебного и дополнительного социально-художественного образования.
Литература
1. Бердяев, Н.А. Самопознание [Текст] / Н.А. Бердяев. - М. : Книга, 1991. - 448 с.
2. Кант, И. Наблюдения над чувством возвышенного и прекрасного [Текст] / И. Кант // Соч. : в 6 т. - М. : ЧОРО, 1994. - Т. 2. - С. 85-143.
3. Кривцун, О.А. Эстетика (Раздел : Социология искусства) [Текст] / О.А. Кривцун. - М. : Аспект Пресс, 2000. - 434 с.
4. Менегетти, А. Введение в онтопсихологию [Текст] / А. Менегетти. - Пермь : Хортон Лимитед, 1993. - 64 с.
5. Мэмфорд, Л. Техника и природа человека // Новая технократическая волна на Западе / Л. Мэмфорд ; под ред. П.С. Гуревич [Текст]. - М. : Прогресс, 1986. -С. 225-239.
6. Платон. Собрание сочинений : в 4 т. / общ. ред. Л.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса, А.А. Тахо-Годи [Текст] / Платон. - М. : Мысль, 1993. - Т. 2. - 528 с.
7. Радциг, С.И. История древнегреческой литературы. [Текст] / С.И. Радциг. - М. : Высшая школа, 1982. - 487 с.
8. Рождерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. -М. : Прогресс, 1994. - 480 с.
9. Роджерс, Н. Путь к целостности: человекоцентрированная терапия на основе экспрессивных искусств [Текст] / Н. Роджерс ; пер. с англ. А.Б. Орлова [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://trialog.ru/library/scipubl/951132.htm
10. Шпенглер, О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории [Текст] / О. Шпенглер. - М. : Мысль, 1993. - 663 с.
11. Яфальян, А.Ф. Эстетико-антропологический подход к ритмическому самовыражению школьников [Текст] / А.Ф. Яфальян, О.Е. Дрень. - Екатеринбург : УрГПУ, 2009. -321 с.
