CC BY
135
УДК 37.015.3
Л. П. Печко
КУЛЬТУРА ЧЕЛОВЕКА И ЕЕ СТАНОВЛЕНИЕ В ФИЛОГЕНЕЗЕ И ОНТОГЕНЕЗЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: культура личности; образовательный потенциал культуры; проблемы становления культуры современной личности; образная природа культуры.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается культура личности как интегральный показатель социокультурного развития человека; влияние искусства как социокультурного феномена на принятие личностью ценностного потенциала культуры на основе ее гуманитарного и художественного образования, социокультурная активность и позиция личности как результат проявления ее творческой ценностной направленности в условиях гуманитарного и художественного образования. Намечаются проблемы становления культурных и эстетических ориентаций будущего учителя искусства в контексте различных моделей образования; раскрывается образная природа культуры и искусства как основа социокультурного развития личности в гуманитарном образовании.
L. P. Pechko
PERSONALITY CULTURE AND ITS FORMATIO IN PHYLOGENESIS AND ONTOGENESIS
KEY WORDS: personality culture; educational culture potential; problems of culture formation of a modern personality; figurative nature of culture.
ABSTRACT. The article examines personality culture as an integral indicator of sociocultural personality development; art influence as a sociocultural phenomenon on personality’s acceptance of value culture potential on the basis of its education in Art and Humanities, sociocultural activity and personality’s attitude as a result of creativity value orientation display in the conditions of Art and Humanities Education. Problems of cultural and aes-thetical orientation formation of a future art teacher in the context of different education models are drafted in the article; figurative nature of culture and art is presented as a basis of sociocultural personality’s development in Education for Humanities.
Развитие человека в филогенезе названного Homo sapiens, шло по восхо-
как представителя биологическо- дящей. Это осуществлялось на основе
го рода и его высшего вида в социуме, общего природного генетического базиса
через опосредование складывающимися и оформляющимися культурными качествами, способностями, поведенческими проявлениями, жизненно необходимыми действиями. Они корректировались коллективным бессознательным и возникшим осознанием значимости и эмоциональной взаимоприемлемости внутри данной группы людей, тех или иных действий, частных проявлений и общих оценок, сходных у разных представителей самых ранних «минисоциумов». В конечном итоге предпочтение именно их иным окультуриваемым формам естественных потребностей, физических возможностей и реальных устремлений и действий каждого индивида связывалось с необходимостью выживания данного минисоциума в условиях конкретной природной, климатической, географической среды.
Как утверждают антропологи, историки, психологи, культурологи: эстетико-культурная деятельность, интеллектуальные попытки передать другим свое понимание человеческой жизни, улучшить ее своими изобретениями всегда сопровождали бытие человеческого рода. В онтогенетическом аспекте при воспроизводстве последующих поколений освоение уже сложившихся форм культуры и ее интерпретации становились неотъемлемым условием выживания и идентификации на этапах нарастающего цивилизованного процесса.
На этом фоне углублялись и обогащались собственно генетические основы и задатки новых способностей человека к учению, созиданию: материально-физическому, интеллектуальному, к эмоционально-чувственному и культурному развитию.
Логично, что с появлением в античный период понятия «культура» (первоначально с усилиями по выращиванию жизненно необходимых посевов зерна, урожая плодов, сохранению поголовья домашних животных), оно было позже
перенесено на сферу выращивания, заботливого пестования детского поколения в данном социуме. Чувства и инстинкты продолжения и сохранения рода, необходимости его укрепления получили реализацию, опору и развитие в общем понятии о передаче культуры в следующее поколение семьи и рода. А значит, необходимо становилось передавать физические и умственные, опытные и практические, эмоционально-чувственные способности и навыки. Все они концентрировались в соответствующих аспектах культуры каждого минисоциума соответственно складывающейся его особой чувственно-созерцательной и религиозной картине мира, а значит, эстетически впечатляющей, ориентированной на культ, бытие природы и предков.
Вплоть до конца XIX в. преобладали идеи воспроизводства общества по модели развития его культуры и ее основы — трансляции типа или системы образования в соответствии с традициями прошлого. В ХХ в. в связи с современными требованиями общества обосновывались и строились новые типы образования, ориентированные на устремленность в будущее, к следующему этапу развития данного социума, но чаще всего исторически обреченные (как в советской или восточноевропейской, китайской и кубинской моделях), неизбежно возвращавшиеся к идеям гуманистической культуры и образования, а также к требованиям модернизации этих процессов и аккультурации человека.
Вместе с тем усиливается тенденция выступлений алармистов, футурологов, наблюдающих за ускорением в мире глобальных цивилизационных процессов. Особенно отчетливо эти позиции высказаны в публикациях Э. Тоффлера [10].
Таким образом, система культуры становится комплексом средств и способов социального развития человека на каждом этапе истории. Однако по мере развития культуры, интеграционных
процессов консолидации, ее уровней и сторон осуществляется и дифференциация ее конкретных проявлений, совершенствуются технологии освоения человеком материи и закономерностей окружающего мира. Все более локализуются операции и способности по выполнению аналитических действий и психологических операций, процедур самопознания, саморазвития, коммуникаций, эмпати-ческих переживаний, сочувствий другому представителю человеческого рода или даже «иному живому существу».
В сфере культуры дифференцируются области различных научных знаний, художественное и практическое творчество, труд в сельском районе или в городских условиях, профессиональные направления и т. п. Изучение и освоение культуры на бытовых уровнях не удовлетворяет ни общество, ни индивида, ибо происходит постоянное усложнение разных систем, их передачи через формы и средства образования, прежде всего гуманитарного.
Если на всех этапах развития социума шла речь о воспитании человека, то ныне наука обосновывает принципы культуры личности (а не человека вообще) «Человека культурного» и личность рассматривает культуролог В. М. Розин, предполагая, что «вероятно, мы должны строить новый образ себя, который бы включал идею культуры, и других как равноценные в отношении к идее «Я». В этом случае источник нашей жизни (соответственно наших желаний, воли, переживаний) — не только в нас самих, но и в Других, а также в Культуре. «Центр мира» — не один — в нас совпадающий с нашим я, а размещается в своеобразном «треугольнике», вершины которого задаются Культурой, Другими и, наконец, нашим «Я». Моя история — это не только история моего «Я», но также моей семьи, народа, той культуры, к которой я принадлежу. Реальность моя и других людей — принципиально неонтологич-
на, т. е. является феноменом культуры, квинтэссенцией моего личного опыта и бытия» [7, с. 105—106].
Близкие позиции обоснованы М. М. Бахтиным, на которого многократно опирается В. М. Розин в монографии «Человек культурный», выявляя антропологические основания рассмотрения проблемы.
Обсуждение проблемы образования в контексте культуры фокусируется прежде всего в моделях аккультурации для индивида в родной социокультурной среде и инкультурации для индивида с иным этнокультурным потенциалом. Сущность и одного, и другого процессов заключается в степени адаптирования к определенным условиями социума. Система общего и дополнительного образования решает эти проблемы с недостаточным учетом способностей, интересов, ценностей всех обучающихся.
В принципе инкультурация индивида в процессе воспитания и общего образования формирует его в качестве «продукта» культуры данного сообщества, закладывает в его сознание и память оценочные и поведенческие стереотипы и навыки, культурные образцы в уже готовом к «употреблению» виде, а также воспитывает в нем «потребителя» культуры, обученного получать, использовать и интерпретировать эти культурные образцы в русле норм, правил, традиций культуры сообщества, т. е. по существу формирует личность, социально адекватную потребностям этого сообщества» [11, с. 105].
Таким образом, и аккультурация, и инкультурация представляют собой процессы социализации и социокультурной адаптации, т. е. модели, пути, каналы вхождения в социокультурную жизнь общества.
Культура, по определению этого же автора, является системным комплексом способов и форм социальной интеграции личности [ Там же, с. 338].
В изучении развития культуры личности следует сопоставить качества человека культурного и культурной личности (или личностной культуры).
Какими же качествами должен обладать «человек культурный» (этот термин следует отличать от фразеологизма «культурный человек» с позитивным оценочным содержанием). Такой человек должен быть сформирован в условиях современного образования на возрастном уровне — к завершению школьного цикла, а на более глубоком, профессионально-ориентированном этапе — к окончанию вуза или колледжа. Отметим, что принцип культуросообразности постоянно сопровождается принципом природосооб-разности в воспитании и образовании, в особенности применительно к дошкольному и школьному этапам.
К началу нашего века возникает новая область воззрений на развитие культуры личности, сочетающая позиции культурологические и образовательные в общем подходе. Это область «мульти-дисциплинарная культурология образования», в центре которой — цели обеспечения присвоения ребенком общечеловеческих культурных ценностей и идентификации с определенной культурой на основе культурного самоопределения. В научном обосновании нового теоретического подхода к его принципам исследователи относят наряду с культуросооб-разностью — продуктивность и мультикультурность. Культуросообразность — проявление соотнесенности образования с особенностями культуры, способностей создавать новые культурные формы.
По мнению Н. Б. Крыловой, продуктивность — принцип, дополнительный по отношению к культуросообразности, раскрывающий ее важнейшее качество — «созидательный, деятельностный характер и способность обеспечивать активность «человека» [5, с. 76—77].
Идеал воспитания «культуры личности» отвечает тенденциям развития гло-
бального типа образования, ориентированного на понимание мира как единого целого, на взаимопонимание, сотрудничество, на активную деятельность, эмоциональные сопереживания другому. При этом в центре освоения культуры и образования — саморазвитие, самосовершенствование, творчество в непрерывном процессе самореализации, воспитание ответственности за окружающее (в том числе и природу, и человека). Это путь и к «Культуре мира», с которой должна соотноситься современная личность.
Безусловно, в этих процессах должны участвовать все формы и средства культуры (в особенности, гуманитарной науки и искусства), обеспечивая реализацию культурных моделей в сфере образования современной личности.
По мнению многих философов, культурологов, психологов, система образования, интегрирующая исторические и современные информации, модели культуры, компетенции в конкретной области, должна опираться на главные звенья процесса личностного развития культуры в ученике. Это, по существу, ценностные процессы, включающие разносторонний опыт и в духовном, и в телесном существовании, в жизнедеятельности.
«Критерием ценностного процесса является степень, в которой объект опыта актуализирует индивида». И он должен ответить себе на вопрос: «Делает ли это меня более разносторонним, более полноценно развитым индивидом?» [ Там же, с. 403].
Ценности, по мнению этих авторов, суть «предпочтения одного объекта (цели) другому», которые влияют на поведение. Среди них выделяются ценности: действующие, знаемые (символические), предвидимые и объективные, не зависящие от желаний субъекта [Там же,
с. 390—391].
Психологически зрелый человек понимает свои реакции и ощущения и
«старательно вслушивается в себя», в свой опыт ценностных ориентаций. В развитии личности выступают различные качества, компоненты личностной позиции, включая мотивы, потребности, эмоциональные реакции, вкусы, идеалы, знания, интересы, а также отношения и установки, отражающие особенности индивидуальности.
Человек в наше время характеризуется как высшая ценность, особенно в гуманитарном образовании и в культуре. Таким образом, в педагогическом процессе, с одной стороны, должны оптимально полно транслироваться ценности социума, социокультурной жизни, этики взаимоотношений людей, критерии оценки их адекватности в действиях и поведении нормам данной культуры и общества, эпохи. С другой стороны, с точки зрения современных представлений относительно ценностных ориентаций личности, они должны развиваться, воспитываться в условиях образования, но свободно выбираться личностью. В особенности, должны быть выделены социокультурные, собственно культурные и художественно-эстетические ценности и им соответствующие, развивающиеся ценностные ориентации каждого ученика (адекватно возрасту) как его личные предпочтения.
Рассмотрим трактовку понятия «культура личности» в контексте образования и воспитания в «Словаре по педагогике» Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспи-рова [4, с. 151]. В дефиниции «культура личности» рассматривается как «уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований». Акцентируется, таким образом, психолого-педагогический и общефилософский аспект содержания понятия. Во второй части статьи данное комплексное качество личности, по сути, сводится именно к социальной компетентности. Здесь исключены возрастной, а также ценностный и художественно-эстети-
ческий аспекты. Однако во 2-й части статьи перечислены политические и социальные компетенции демократической ориентации, касающиеся жизни в поли-культурном обществе как определяющие владение общением, новыми информационными технологиями; компетенции, реализующие потребность и способность учиться всю жизнь. «Культура личности формируется в процессе воспитания и обучения под влиянием социальной среды и личной потребности в постоянном развитии и совершенствовании [Там же, с. 151].
В дополнение к этому понятию выделен термин «культура личности базовая», она определяется как «совокупность основ познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой и физической культуры личности, на которую ориентировано содержание образования и воспитания». Ценностный аспект здесь отсутствует вообще, как и творческое начало личности. Следует отметить, что в этом дополнении впервые в данном словаре в определении культуры личности появляется упоминание об эстетическом ее направлении. Об искусстве как о существенном феномене культуры здесь вообще нет упоминания. В другом разделе, однако, кратко определяется чрезвычайно узко понимаемое художественное образование как некий периферийный по отношению к современному образовательному процессу его фрагмент, ориентированный лишь на знания, умение, навыки. Между тем современные философы, эстетики, культурологи, представители гуманитарных наук ставят искусство, художественное воспитание и образование на одно из первостепенных мест в социокультурном развитии творческой личности нашей эпохи. Таким образом, современные интерпретаторы связей педагогики и культуры недооценивают социокультурный потенциал искусства и функции духовных ценностей в воспита-
нии и развитии личности. Это также отличает нередко учебники по педагогике для будущих учителей.
В то же время культурологическое понимание «эстетического» ставит феномены этой сферы культуры, и прежде всего искусства, на высокий пьедестал социокультурного, исторического, современного и футурологического значения. Так, исследователь взаимосвязей, интеграции в культуре ее различных форм и аспектов Ю. В. Осокин в соавторстве с М. М. Князевой в статье «Эстетическое» [6] определяет его как «чувствующий, относящийся к чувственному восприятию», как базовую категорию эстетики; термин, используемый фактически для обозначения особого характера одного из важнейших (и весьма объемных) пластов социокультурного опыта — опыта субъективно пристрастного отражения человеческой психикой «качественной стороны» состояния реальности». Авторы утверждают, что феномен «эстетического отношения» к действительности возникает как «результат реализации способности человека в ходе процессов чувственного восприятия им мира и мгновенной («симультанной») целостной положительной или отрицательной эмоциональной оценки характера и уровня («качества») организации того, что воспринимается, как привлекательного («красивого») или непривлекательного для субъекта восприятия. Определяя тем самым характер дальнейшего поведения этого субъекта в отношении «оцененного» (объекта, явления, ситуации и т. д.), этот феномен представляет собой, таким образом, один из наиболее своеобразных «культурногомеостатических» регуляторов существования и жизнедеятельности вида Homo sapiens» [Там же, с. 365].
С другой стороны, эстетики, рассматривая художественную культуру общества и эстетическую культуру личности, обращают внимание на нее как на «по-
казатель способности личности к тонкой корреляции между миром внешним, от которого отталкивается восприятие, и миром внутренним, где разворачивается его переживание и различение этих миров» и — концептуально обосновывают это положение [Там же, с. 402].
Развитие эстетической культуры становится характеристикой ценностных оснований внутреннего мира человека, воплощением особого уровня всеохватывающего отношения к миру как «способности с помощью развитой и умной чувственности постигать действительность в целом, в ее гармонии и порядке, формировать целостный образ действительности, помогать в ее столь целостном понимании». Это уже новые грани «освоения человеком и действительности, и собственной природы в ее наличном богатстве и могучих потенциях». Они получают преломление в специфике «процессов осмысления и выражения мира, себя, продуктов своей деятельности» [Там же].
Таким образом, гуманитарное и, особенно, художественное образование как процесс развития эстетической культуры человека через него становится доминирующим условием развития общей культуры социума. Этот процесс выступает как особая разновидность порождения социокультурной среды, а значит, в этом качестве, по мнению известного психолога, В. П. Зинченко, такая среда представляет собой источник, питающий развитие Человека, а не «фактор», непосредственно определяющий поведение: «Будучи условием осуществления деятельности человека, она несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культу-
ре. Взаимоотношения между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: «индивидом рождаются.
Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».
Ученый проводит дифференцирование личности и индивида, раскрывая потенциал их развития в социуме и путь изучения его: «В рамках системно-
деятельного подхода личность рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей. Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемую в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности [3, с. 264].
Остановимся на особенностях соотношения в культуре общества и личности качеств эстетического характера, интерпретируемых на современном уровне.
Известный российский эстетик В. В. Бычков, наряду с глубокими исследованиями в области истории и теории эстетических учений, выступает и как автор культурологических статей. В обращенном к сфере высшего образования учебном пособии «Эстетика» и в статьях он раскрывает значение для общества существования как особого аспекта духовной жизни в культуре общества и в гуманитарной науке — эстетического. Он отмечает, что «термин «эстетика» употребляется в современной научной литературе и в обыденной практике и в ином более широком метафорическом смысле — для обозначения эстетической составляющей культуры и ее эстетических компонентов» [1, с. 63].
Мы согласны с суждением В. В. Бычкова о том, что «являвшаяся в начале ХХ
века и получившая распространение формулировка «эстетика — наука о выражении» без каких-либо ограничений позволяет включить в сферу эстетики массу внеэстетических элементов». Очевидно, здесь фиксируются именно социокультурные свойства, формы, феномены, существующие в жизни общества». Но чаще всего определения «ограничивают пределы эстетического выражения только специфическим анагоги-ческим (от греч. anagoge — возведение, возвышение) выражением или художественным выражением, основанным на художественной образности и художественном символизме..., т. е. выражением, обязательно сопровождающимся духовной радостью, наслаждением» [Там же, с. 62].
По нашему предположению, именно через экспрессивную составляющую реальности человеческой психологии, социокультурных связей и отношений в искусство транслируется огромный пласт предэстетических картин и образов, существенный для бытия человека и развития его культуры. Неслучайно современные эстетики и культурологи определяют эстетическую культуру как составляющую общей культуры и сохраняющую в этом «общем» свои специфические и общечеловеческие смыслы, значения, формы.
Раскрытие общекультурного и социокультурного потенциала искусства в образовании через образную систему ми-роотражения и мироотношения выступает в качестве интегрирующего фактора развития социокультурной активности субъектов школьного и профессионального (вузовского) обучения и воспитания. Социокультурный потенциал искусства проявляется при условии раскрытия в его содержании и форме экспрессивного образного пласта человеческих чувств, помыслов, действий, ценностей как выражения психологии культурного миро-отношения.
Основа выражения — интерпретация автором социокультурных моделей реального типа в данном социуме, исторического и личного опыта. Из этого следует, что взаимодействие растущей личности с содержательным и чувственно-культурируемым материалом формы — языком, визуальными, музыкальнослуховыми, полиэстетическими средствами и образами искусства, готовит личность к культурным общениям, диалогу с другими представителями социума, к творческому пониманию и сопереживанию Другому человеку. С этой стороны средства и формы искусства, в свою очередь подчиненные сути диалога автора с миром, обретают культурную семантику, несут социальную символику и, входя с произведением в мир культуры, именно в культурном, а не в собственно эстетическом общении приобретают смыслы и значения социокультурные. Например, образы и способы поведения героев приобретают положительную либо отрицательную ценность для зрителей мюзиклов, фильмов или телесериалов, как и ранее для читателей книг, всеми понимаемого «классического значения» (Анна Каренина, Печорин, Робин Гуд, Квазимодо, граф Монте-Кристо и др.) В особенности, это относится к пребывающим в ситуации постоянного выбора (в том числе и культурного) школьникам и студентам, прежде всего будущим педагогам искусства.
Некоторые авторы обозначают ряд моделей современного образования с сугубо формальным присутствием культуры и ее аспектов. В «Словаре по педагогике» обозначены: 1) экстенсивная модель образования (предполагает акценты на социокультурный опыт и достижения, т. е. на культурный базис; помощь в самоопределении учащегося и выполнение социального заказа, поскольку исключительно ориентируется на освоение профессиональной культуры, востребуе-мой социумом); 2) интенсивная модель
предусматривает развитие универсальных (культурных) качеств учащегося и готовности к углублению и совершенствованию знаний, творческой самостоятельной деятельности [4].
Однако социокультурный аспект не получил последовательного преломления в каждой из моделей образования, впрочем, как и художественно-эстетический, а также и анализ этих феноменов.
Следует полагать, что помимо отражения образов восприятия культура вмещает в себя получившие социальный смысл и функции естественные (первичные) выражения и проявления человека, чувственно представленные и воспринимаемые другими людьми в социуме как непосредственно выступающие.
Например, слезы горя, обиды или радости и аналогичные выразительные движения, жесты, включенные в культурную обрядность (слезы в ритуальном действии на похоронах), и эти же образно-выразительные знаки и элементы, сопутствующие общению с другим человеком, особенно при рассказывании ему о переживаниях, страданиях. В двух последних случаях образно-выразительное выступает одновременно и как первичное, опосредованно вербальное для самого субъекта, и как социокультурное явление, выражение эмоций, принятое в данном обществе для других людей.
Развиваются и способы преобразования «живого» выразительного состояния человека в «вечную» форму искусства, в художественно-образное, чувственно-вос-принимаемое завершенное произведение. Достаточно указать на бесчисленные иконы, изображающие страдающего Христа, чей лик источает кровь, пот и слезы, и выражения лиц близких ему людей; Богоматери, Марии Магдалины и других. Можно вспомнить о «Пиете» Микельанджело — о позе Богоматери, держащей на коленях мертвого сына, ее огромной силы «внутренние слезы». Все это образы одновре-
менно естественного, духовно-телесного выражения, социокультурной репрезенти-рованости человеческого смысла и эмоционально-эстетического, художественного накала. Однако художественная образность в каждой детали и целостном решении композиции, в волнующем нас зрелище, поражающем чувственно и эмоционально, становится навсегда частью жизненного, социального и культурного опыта. Эмоциональное потрясение воспринимаемым в мраморе образом человеческого горя превращает образ в знак-символ в памяти человека и культуры.
Таким образом, предварительная модель развития в социуме человека культурного в ходе исторических процессов, на наш взгляд, может быть представлена в следующей схеме, характеризующей аспекты развития био (телесного) духовного субъекта культуры — Человека, культивируемого в социуме.
Создание духовной и материальной культуры социума как особой среды:
— продуцирование культурных социально ценных знаков и символов в ходе общественной коммуникации;
— выработка форм и культуры общения, языка;
— создание и потребление культурных «текстов»;
— вычленение искусства, религии, игры, знания,
— передача информационных и семиотических моделей;
— выделение форм воспитания и образования;
— выявление представителей и носителей культуры в социуме как значимых лиц;
— влияние форм культуры на развитие индивида и личности на их основе;
— вычленение образа культурного героя в массовом, социальном сознании;
— вычленение функции культуры как фактора становления, развития человека (становление способностей, памяти, воображения, восприятия, мышления — по В. М. Розину).
В тенденции происходит раскрытие потенциала культурной личности как носителя картины мира, сознания, самосознания, ценностных представлений, создателя и потребителя системы культуры, ее художественно-образного креативного моделирования как интерпретатора смыслов культуры и искусства; субъекта гуманитарного общения, эвристического творческого поиска и творца новых модификаций культуры, развития новых способностей, научных знаний и технологий, как «двигателя прогресса» человечества и общества в целом в ходе исторического процесса.
Вычленение проблемы социокультурного становления современного человека, предусматривает: а) формирование установленных в системе культуры и науки базовых качеств «человека культурного»; б) в силу их массовости необходимость последующего движения к новому этапу — «преодоления стереотипов»; в) становление на уровне личности новых качеств, способностей творческого преобразования мира, науки, культуры.
Гибкость интеграции культурной, эстетической и художественной систем образов в духовной жизни человека обусловлена их родственной психофизической природой, законами образного восприятия и мироосмысления.
Психологи определяют образ как «чувственную форму психического явления, имеющую в идеальном плане пространственную организацию и временную динамику. Будучи всегда чувственным по своей форме образ по своему содержанию может быть как чувственным (образ восприятия, представления), так и рациональным (образ атома, ... мира, ... войны ...).
Образ является важнейшей компонентой действий субъекта, ориентируя его в конкретной ситуации, направляя на достижение поставленной цели и разворачивая действие в пространстве и времени» [1, с. 342]. Здесь также указывает-
ся на образы воображения, послеобразы, фантомы, галлюцинации, сновидные образы — это основные спутники жизнедеятельности, психики в целом.
В искусстве наиболее существенны его материал, его язык, жанр и стиль как реализация авторской индивидуальности и характерности эпохи. В нем существует смысловой текст, контекст и подтекст как выражение авторской мысли и чувства, культурного, жизненного, художественного опыта. «Текст» каждого произведения — это экстракт эстетического сознания человечества, и образная информация, определяющая будущее развития социума, культуры, индивида. Образность искусства — зашифрованное послание другим личностям через эмпа-тическое сочувствование.
Культурологи более широко трактуют понятие образа в социокультурной сфере, считая его «знаком», имеющим социальное и чувственно-эмоциональное содержание. Для сферы культурологи «образ культурный» не ограничивается замыслом автора, он универсален как «субстрат психологический», то есть как «целостность», состоящая из чувственно воспринимаемой «оболочки», изобразительной или иконической стороны образа и содержания, включающего идей-
ный и эмоциональный аспект. Как носитель значения и генератор смысла, образ есть знак. В качестве психологического феномена образ является необходимым условием деятельности образного мышления, безгранично расширяющего многообразие культуры и углубляющего ее содержание [12, с. 102].
Тем более личностно значимыми по сравнению с общим контекстом культуры становятся художественные образы в творениях искусства, несущие богатые и глубокие социокультурные, психологические, эстетические смыслы, активизирующие ассоциативное и творческое воображение человека, воспринимающего конкретное произведение.
Таким образом, социокультурное развитие поднимает реципиента от индивидного уровня «культурного человека» — потребителя культуры к индивидуальному творческому уровню «культурной личности», способной к созданию новых социально значимых ценностей. Только эстетико-художественное образование на основе современных положений гуманитарного знания может воспитать культурного человека и помочь его развитию до уровня культурной творческой личности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
БЫЧКОВ, В. В. Эстетика. Краткий курс / В. В. Бычков. — М. : Проект, 2003.
ЗАБИЯКО, А. П. Образ / А. П. Забияко // Культурология. ХХ век : энциклопедия: в 2 т. — СПб. : Университетская книга, 1998. — Т. 2.
ЗИНЧЕНКО, В. П. Личность / В. П. Зинченко // Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мешерякова. — СПб. : Прайм, 2007.
КОДЖАСПИРОВА, Г. М. Культура личности / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров // Словарь по педагогике (междисциплинарный). — М., 2005.
КРЫЛОВА, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. — М. : ИПИ РАО, 2000. — Вып. 10.
ОСОКИН, Ю. В. Эстетическое / Ю. В. Осокин, М. М. Князева // Современная культурология в энциклопедических статьях. — М. : КомКнига, 2007.
РОГОЗИН, В. М. Человек культурный. Введение в антропологию / В. М. Рогозин ; Моск. психол.-соц. ин-т. — М., 2003.
РОДЖЕРС, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. — М. : Смысл, 2005.
7
9.
10. 11.
12.
САМОХВАЛОВА, В. И. Эстетическая культура/ В. И. Самохвалова // Культурология. ХХ век : энциклопедия : в 2 т. — СПб. : Университетская книга, 1998. — Т. 2.
ТОФФЛЕР, Э. Шок будущего / Э. Тоффлер. — М. : АСТ, 2004.
ФЛИЕР, А. Я. Культура / А. Я. Флиер // Культурология. ХХ век : энциклопедия : в 2 т. — СПб. : Университетская книга, 1998. — Т. 2.
ФЛИЕР, А. Я. Образование / А. Я. Флиер // Культурология. ХХ век : энциклопедия : в 2 т. — СПб.: Университетская книга, 1998. — Т. 1.
Получено 19.01.09 © Печко Л. П., 200 9
