CC BY
17
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УНИВЕРСУМЕ КУЛЬТУРЫ
Михалина Михайловна ШИБАЕВА,
доктор философских наук, профессор кафедры истории, истории культуры и музееведения Московского государственного университета культуры и искусств e-mail: skyday.vm@yandex.ru
В данной статье выявляются и осмысляются с философско-эстетической позиции ценностный и эвристический аспекты художественного образования в ракурсе приобщения личности к культуре. При этом культура интерпретируется и как ценностный фонд социума и как сфера творческой реализации личности. Само же художественное образование предстает в качестве синтеза разнообразных способов осуществления продуктивной встречи «жизненного мира» человека с фундаментальными ценностями культуры. Смысловой контекст статьи сопрягается как с процессами глобализации в современном мире, так и со спецификой задач творческого развития и воспитания студентов в качестве будущих профессионалов в сфере искусства и культурно-досуговой деятельности.
Ключевые слова: культура, транскультурные императивы, искусство, художественное образование, «жизненный мир» личности, образное мышление, эстетический вкус, культур-но-досуговая деятельность.
The axiological and heuristic aspects of art education from the perspective of the individual initiation to the culture are identified and conceptualized in this article with the philosophical and aesthetic position. The culture is interpreted as a value fund of society and as a sphere of creative realization of the individual in this case. An art education appears as a synthesis of different ways to implement a productive meeting of man's «live-world» with the fundamental values of culture. Semantic context of the article is interfaced with the processes of globalization in the modern world, and with the specific task of creative development and education of students as future professionals in the field of art and cultural and leisure activities.
Key words: culture, transcultural imperatives, art, art education, man's «life-world», creative thinking, aesthetic taste, cultural and leisure activities.
Открытый характер многогранной проблематики художественного образования молодежи, особенно творческой, обусловлен комплексом причин объективного и субъективного характера. Неимоверно усложнившаяся макросистема «природа -социум - культура - человек» (М.С. Каган) задает собой всё новые и новые проблемы, которые зримо обнаруживают себя в различных сферах, включая пространство взаимосвязи личности с феноменом эстетического многообразия и искусством. Потребность совершенствования повседневной связи мира человеческой субъективности с различными гранями эстетического опыта и с явлениями художественной жизни общества особенно остро ощущается в области творческого развития личности студента.
Именно поэтому при всей ценности традиций художественного развития личности как потенциального субъекта творчества ряд содержательно-стилистических моментов приобщения к культуре нуждается в обновлении с учетом «предлагаемых обстоятельств» современности.
Как специфические грани Универсума культуры, эстетическое многообразие и мир художественных текстов представляют собой многогранное и динамичное яв-
ление, сопряженное с понятием «ценностный фонд» социума. Хорошо известно, что сам по себе ценностный фонд любого общества не гарантирует автоматически функционирования ее фундаментальных ценностей Истины, Добра и Красоты. Известно и то, что данная закономерность ярко проявляется и в индивидуально-личностном характере связей людей с различными гранями культуры в целом и художественной в частности.
Особенно зримо конфигуративный, потому и проблемный характер субъективного отношения к культурным формам и художественным текстам обнаруживается в реалиях глобализации и мультикультурализма. Несоразмерность мощности технологического потенциала массовой культуры и уровня ее кумулятивной инновати-ки, а также доминирование клишированных смыслов и стереотипов восприятия над поисково-творческим характером текстов вносят существенные изменения в аксиологический, гносеологический и экзистенциальный аспекты бытия современного человека. Неслучайно в своей статье «В поисках лица и имени. Феноменология современного ландшафта» М. Блюменкранц акцентирует внимание на следующем факте социокультурной повседневности: «Уникальность нашей ситуации состоит в том, что в течение всей обозримой истории человек еще ни разу не попадал в горнило столь тотальной перековки сознания, такой вязкой зависимости от созданной им самим среды обитания, не знал таких изощренных искушений многочисленными техническими благами цивилизации, как сегодня» (2).
Более чем очевидно, что характерные для массовой культуры глобального мира «индустрия развлечений», «гламурные» формы презентации кумиров от шоу-бизнеса, эстетизация мотивов насилия и «параксизмов невежества» (Н. К. Рерих) способствуют всё большему распространению «одномерного человека» (Г. Маркузе). Для преодоления этой тенденции необходимо уточнение ряда моментов в сфере художественного образования. Именно потому, что субъектом культуры индивид не рождается, а становится при определенных условиях, важное значение имеет решение задач инкультурации на основе личностного освоения интеллектуальных, этических и эстетических ценностей, сопряженных с идеалом как «образцом образцового» (Л.Н. Столович). Стоит подчеркнуть, что инкультурация являет собой тот процесс, который не имеет временных границ, т.е. не сводим только к начальной поре становления личности.
Обращение к вопросам разностороннего развития человека через призму ценностно-смысловых оснований его бытия и творческого самовыражения восходит к культурному опыту предшествующих эпох. В частности, и к античной идее «кало-кагатии», и к средневековой трактовке индивидуальной жизни как пути возвышения человека «от тварности к Творцу», и к пафосной идее сотворчества бога-Маэстро и человека-виртуоза в пору Ренессанса, и к ряду других, по-своему отражающих гуманистическое ядро многогранной связи мира человеческой субъективности с культурными универсалиями. В мировоззренческой системе Нового времени почти два столетия доминировала апология человеческого разума, придала идее творческого гения интеллектуальную мощь Homo sapiens и пафос исторического оптимизма, веры в прогресс.
Однако уже на рубеже ХVШ и Х!Х веков в лице йенских романтиков, а через несколько десятилетий и иррационалистов возникает альтернативный подход к вопросу об источнике творческой энергии индивида и смысле ее воплощения. С выделением же из лона классической философии новых направлений, одно из ко-
торых было ориентировано на постижение ценностей жизни, а другое - на рефлексию по поводу ценностей культуры, заметно раздвинуло свои границы проблемное пространство взаимосвязи и взаимообусловленности культурного Макрокосма во всем его разнообразии и микрокосма творческой личности.
Как известно, смена культурной парадигмы модернизма качественно иными основаниями и пародийно-игровой стилистикой постмодернизма, с одной стороны, и реалии техногенной цивилизации и сетевых форм приобщения к текстам культуры с другой, еще более усложнили и обострили вопросы актуализации и презентации индивидуальных творческих сил. Транскультурные императивы нынешней цивилизации обусловливают необходимость решения задач гуманизации условий бытия в современном мире.
В ряду этих задач важное место занимает, на мой взгляд, обеспечение продуктивного «вживания-вчувствования» (М.М. Бахтин) студентов в смысловое пространство подлинных ценностей культуры, включая и искусство. Взаимосвязь мира человеческой субъективности и ценностного фонда социума, т.е. культуры в немалой степени «питается» различными видами индивидуально-личностных переживаний - гностическими, религиозными, нравственными, не говоря уже о тех художественных впечатлениях, которые стимулируют творческие интенции.
Однако интеллектуальные, нравственные и художественно-эстетические ценности не осваиваются личностью автоматически по принципу «было бы желание». Ведь индивидуальная потребность в приобщении к прекрасному лишь способствует формированию у человека ценностных ориентаций, но не обеспечивает процессуальный и продуктивный характер освоения им эстетических и художественных ценностей. Как показывает жизнь, сведение интенций и потенций индивида только к пассивно-гедонистическому типу связи с различными гранями ценностного фонда социума зачастую оборачивается нереализованностью человека в качестве субъекта познавательных, нравственных и эстетических отношений как творческой личности.
Между тем трудно отрицать, что «культура порождается экзистенциальной творческой активностью человека и одновременно является результатом таковой, объективированной в многообразии форм» (3). Отсюда вся значимость различных видов инкультурации личности - от её приобщения к этическим нормам и образцам до художественного образования. Эффективность инкультурации личности в немалой степени зависит, на мой взгляд, от качественных характеристик системы художественного образования. Более того, являя собой особое направление инкультурации, художественное образование вводит личность в «мотивационный контекст творчества» (1).
Полифункиональность художественного образования в единстве аксиологического и гносеологического аспектов заслуживает специального осмысления через призму решения задач инкультурации в целом. В данной же статье имеет смысл остановиться лишь на двух функциях этого специфического направления инкультурации личности: формировании «нормы вкуса» (Кант) и развития навыков «вжива-ния-вчувствования» в произведения искусства.
Начиная с английских просветителей Юма и Локка и кончая немецкими мыслителями Баумгартеном и Кантом, вкус предстает в качестве особой способ- ности восприятия и оценки объекта. Особенностью эстетических учений о вкусе является то, что его проблема не сводима к сфере художественного творчества, а логично связана с одной из самых сложных проблем - восприятия людьми произ- ведений
искусства. Для многих просветителей (Гёте, Лессинга, Вольтера, Дидро) характер вкусовых предпочтений и оценочных суждений людей является одним из показателей их образованности и плодотворной приобщенности к богатству культурных ценностей и особенно - художественных.
Важность задачи развития эстетического вкуса у будущих деятелей культуры подтверждается, по моим наблюдениям, не только убедительностью доводов мыслителей, но и состоянием художественных практик постмодернизма. Присущий многим явлениям постмодернизма эстетический плюрализм на самом деле не может упразднить до конца определенности оценочных суждений в соотнесении с такой категорией, как «прекрасное». Отсюда особое значение вкуса для ориентации людей в мире природного и культурного многообразия, ибо только развитая способность суждения позволяет личности определять подлинную ценность воспринимаемых впечатлений.
Для этого и нужны, как справедливо писал И. Кант, «культура воспитания», «культура вкуса» и «культура умения». Такой акцент немецкого мыслителя на трех типах культуры, лежащих в основе образования, обусловлен его воззрениями на проблему субъекта ценностных отношений и творческой деятельности. Согласно Канту, ценность существования человека «связана с тем, что он воспринимает и чем наслаждается; это ценность, которую он может дать себе только сам, и она зависит от того, что он делает и по каким принципам он действует... в свободе своей способности желания» (4).
Опыт философско-эстетической рефлексии над проблемами вкуса включает и вопрос о культуре индивидуального восприятия произведений искусства. И в наши дни сохраняет актуальность тезис Яна Мукаржовского о том, что «создателем художественного произведения - причем на самой высокой ступени - является не только художник, но одновременно и публика, которая в своих требованиях к искусству. выступает соавтором художника (6). Правда, к этому можно добавить тот факт, что в последние годы в пародийно-игровом пространстве постмодернизма художественное восприятие гораздо в меньшей мере носит характер конструктивного соавторства по сравнению со стилем деструктивного смещения акцентов на поэтике произведения искусства.
Важность для самого человека овладения навыками содержательного освоения и адекватной оценки произведений искусства (как минувших эпох, так и современного) обусловлена рядом свойств этой «символической формы культуры» (Э. Кассирер).
Во-первых, уникальная природа и ценность искусства заключаются в том, что в любых своих жанрово-видовых проявлениях оно представляет собой и «мышление в образах » (Г. Гегель), и «вторичную моделирующую систему» (Ю.М. Лотман), и «самосознание культуры» (М.С. Каган).
Во-вторых, образно-художественные модели реальности и существования человека как объекта и субъекта культуры не только воссоздают конкретные черты эпохи, ее атмосферу и ценностные доминанты, но и открывают смысловые коды и личностные интеллектуально-эмоциональные грани любого хронотопа культуры. Не случайно же Аристотель связывал магию воздействия искусства на людей с понятием «катарсис».
В-третьих, лучшие произведения искусства являют собой тот тип текста, в котором функции сообщения, свидетельства и послания подводят реципиента (при
условии его погружения в этот текст и восприятия полноты его смыслов и значений) к открытиям и аксиологического, и гносеологического, и экзистенциального характера.
Конечно, социально-культурная значимость художественных произведений не сводима к отмеченным свойствам искусства. Тем не менее сама сущность искусства дает основание принять как аксиому следующее умозаключение Н.О. Лосско-го: «Искусство в своих подлинных, высших достижениях ставит перед нашим умственным взором смысл мира в конкретном, чувственно воплощенном выражении его, что и дает высокие ступени красоты» (5).
Отсюда и целесообразность совершенствования методики развития индивидуальной культуры восприятия художественных произведений различного вида и жанра.
Таким образом, правомерность раскрытия ценностного (аксиологического) и познавательного (гносеологического) аспектов художественного образования под углом зрения инкультурации личности обусловлена потребностями формирования мировоззренческих, нравственных и эстетических ориентиров в обстоятельствах «неуютности современной культуры» (Л.М. Баткин).
Столь же значим и такой момент, как концептуализация современного художественного образования. Как известно, в любую культурно-историческую эпоху одним из маркеров полноты и креативности связей микрокосма человека и Макрокосма культуры являлась степень индивидуальной восприимчивости к феномену эстетического многообразия, включая и фонд художественных текстов.
Тенденции усиления виртуального характера восприятия культурных ценностей обусловливают потребность в активизации непосредственных форм включения личности в смысловое и символическое пространство.
Важность эстетического аспекта социокультурной повседневности современной России обусловлена, на мой взгляд, тем, что проблемное пространство различных типов коммуникации - от межличностной до межкультурной - может быть рассмотрено в ракурсе «модальности сущего, возможного и необходимого» (оборот М. Эпштейна). Модальность сущего в значительной мере обусловлена «предлагаемыми обстоятельствами» наличного бытия, а две другие разновидности установкой на конструктивное и продуктивное решение проблемы взаимопонимания и взаимодействия. При этом очень важно, чтобы актуализация принципа активизма в континууме коммуникации осуществлялась на ценностно-смысловом фундаменте интеллектуального, этического и эстетического начал. В ситуации доминирования текстов и форм эрзац-культуры и примитивизации вкусовых предпочтений заметно меняются эстетические характеристики коммуникативно-информационных процессов.
Важно и то, чтобы освоение различных типов межкультурной коммуникации способствовало гармонизации повседневных связей личности с природой, социумом и с аксиосферой как пространством интеллектуальных, нравственных и художественно-эстетических ценностей. Продуктивная, свободная от негативных проявлений, т.е. издержек этического релятивизма и эстетической всеядности, коммуникация в немалой степени благоприятствует актуализации в образе и стиле жизни культурных норм и образцов.
Одна из задач межличностной коммуникации - достижение эмоциональной комфортности, а межкультурной - повышение уровня продуктивности диалога «своей»
и «чужой» культуры как разных типов создания и актуализации смыслов и значений. Не менее значима и задача активизации творческих параметров межличностной коммуникации - от дара ассоциативного мышления до порождения в процессе взаимодействия Я и Другого новых или дополнительных смыслов и значений.
Размышления о месте художественного образования в социокультурных реалиях техногенной цивилизации и «мозаичной культуры» (А. Моль) подводят к выводу о том, что оно способствует решению ряда задач активизации целостного потенциала личности. В ситуации всё большего распространения опосредованных форм приобщения к культуре и усиления тенденции подмены подлинного знания и адекватного понимания культурных текстов информированностью и нередко упрощенными представлениями о нормах, ценностях и образцах возрастает, на мой взгляд, значимость содержательно-методических основ современного художественного образования.
Примечания
1. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 122.
2. Блюменкранц М. В поисках лица и имени. Феноменология современного ландшафта // Вопросы философии. 2007. № 1. - С. 51-52.
3. Губман Б.Л. Культура и рациональность // Культура и рациональность: Сб. научных трудов. - Тверь. 2006. - С. 32.
4. Кант Иммануил. Критика способности суждения // Собрание сочинений: В 8 т. Т. 5. - М., 1994. С. 285-286.
5. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. - М., 1995. - С. 258.
6. Мукаржовский. О диалектическом подходе к искусству и действительность // Исследования по эстетике и теории искусства. - М., 1994. - С. 317.
