CC BY
30
Эстетическая сущность человека отражена в классической немецкой философии: в трансцендентальном учении И. Канта, в учениях И. Фихте о назначении человека, Г. В. Ф. Гегеля о развитии человека через формы субъективного, объективного и абсолютного духа, антропологии Л. Фейербаха.
Эта проблема широко разрабатывалась во многих направлениях западной философии XX в. Ее исследовали 3. Фрейд в учении о бессознательном, Э. Фромм в гуманистическом психоанализе. В немецкой философской антропологии эстетический аспект рассматривался в русле идеи синтеза знания о человеке с чувственной природой человека. С этой позиции М.Шелер пытался найти «ключ» к определению положения человека в космосе. А. Гелен рассматривал в своем учении компенсаторную роль труда в жизнедеятельности конкретной личности и общества.
Проблема соотношения эстетической сущности и существования человека исследовалась немецким (М. Хайдеггер, К. Ясперс) и французским (Г. Марсель, Ж.-П. Сартр) экзистенциализмом, выступившим как альтернатива неопозитивизму с его требованием научного понимания человека. В философии постмодернизма знаменитый антропологический вопрос «Что такое человек?», задаваемый еще Аристотелем и Августином, считается «антропологической иллюзией». Но, по М. Фуко, автора данного термина, без этого вопроса невозможно исследовать человека, а значит, невозможно разрабатывать технологии его образования, развития и воспитания, а также создания «технологии себя».
Проблема эстетической сущности человека представлена во многих учениях русской философии Х1Х-ХХ вв: идеи всеединства В. С. Соловьева, христианской антропологии Н. А. Бердяева, учении о непостижимом в человеке Л. С. Франка, концепции И. А. Ильина о пути духовного обновления.
Эстетическая сущность человека являлась предметом исследования в работах философов и педагогов советского периода: И. Ф. Смолья-нинова - о понимании красоты природы человека и человека в природе, Г. Л. Смирнова, К. Е. Тарасовой - о соотношении биологического и социального в человеке. Значительное число философов занималось эстетическим анализом понимания сущности человека в различных школах и направлениях русской философии (Е. В. Боголюбова, А. В. Гулыга, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили).
С 90-х годов XX в. отечественная философия, а вслед за ней и педагогика стали рассматривать сущность человека в аспекте духа и духовности человека (Р. Н. Васильев, Р. Л. Лившиц); целостности человека (Ю. Г. Волков,
В. И. Филатов, И. Н. Степанова), выразительности человека как эстетического феномена и педагогический аспект эстетико-антропологической парадигмы (Л. П. Печко, А. Ф. Яфальян). Антропологический подход к со-
зданию целостной картины мира применительно к дошкольному возрасту разрабатывался Р. М. Чумичевой, И. Э. Куликовской.
Остановимся на определении и содержании эстетико-антропологической парадигмы. Что же собой представляет парадигма? Парадигма (греч. рагаёещта - пример, образец) имеет много значений.
1. Это понятие античной и средневековой философии, характеризующее сферу вечных идей как первообраз, образец, в соответствии с которым бог-демиург (творец вселенной у Платона, творец-ремесленник - у Аристотеля) создает мир [2].
2. Парадигма представляет собой совокупность знаний, методов и ценностей, которые присущи тому или иному научному направлению.
3. Парадигма - это система основных научных достижений (теорий методов), по образцу которых организуется исследовательская практика в данной области знаний (дисциплине) в определенный исторический период [3].
4. Педагогическая парадигма рассматривается как устоявшаяся точка зрения, ставшая образцом в решении образовательных и исследовательских задач.
В данном исследовании эти определения можно соотнести с определением эстетико-антропологической парадигмой, определение которой дано после анализа составляющих данной парадигмы.
Остановимся на методологических подходах и основных идеях, которые легли в основу эстетико-антропологической парадигмы.
1. Концепция «культурной антропологии» Э. Ротхаккера, в которой человек рассматривается как существо, определяемое культурой, как «создатель и создание культуры» (М. Ландман).
2. В современной антропологии человек - это мультимедиа-мыслитель, создающий эстетические образы чистой виртуальности, преодолевая все сетевые соединения и становясь беспроводным (И. Степанова).
3. Эстетическая теория становится одной из парадигмальных установок педагогической антропологии во всех ее многообразных модификациях. Эстетический опыт интенсивно проникает в сущность бытия, экзистенциально сть человека [2].
Формирование неклассической эстетики связано с разнообразными формами жизнетворчества. Неклассическая эстетика в своем жизнетворческом проявлении нейтральна по отношению к классической форме, прежде всего в отношении к искусству, где эстетический компонент может присутствовать, но может и отсутствовать, как и в жизни. В классической эстетике-искусство является образцом и эстетически ценным продуктом творчества человека.
Эстетический компонент образования характеризует целостность конкретного мира, позволяет выработать свой стиль, ритм, динамику, выра-
зительность. Такой подход к эстетическому образованию приводит к разнообразию эстетических направлений, течений, самостоятельных и технологически оснащенных.
На основе идей космической педагогики такое многообразие проявлений благодаря эстетическому компоненту приводит к объединению, синхронизации, гармонизации всех процессов и явлений.
В основу эстетико-антропологической парадигмы XXI в. органично входят антропологические идеи воспитания К. Д. Ушинского, изложенные в «Опыте педагогической антропологии» [4], а также теория сенсорного развития детей профессора М. Монтессори [5]. При этом идеи философской антропологии начала XX в. явились началом возрождения классической антропологии, и стал так называемым периодом антропологического ренессанса. Именно эти идеи явились методологической и теоретической основой антропологической педагогики.
Суть антропологического ренессанса выражается в обращении к проблеме человека во всей ее многомерности. Это созвучно идеям К. Д. Ушинского о необходимости познать ребенка во всех отношениях [4].
В основе антропологического ренессанса лежат: 1) принцип целостного понимания человека; 2) многообразие и разносторонность проявления целостной сущности человека в зависимости от условий и жизненных ситуаций; 3) практическая направленность всех научных изысканий на реализацию жизненных установок человека.
Б. В. Емельянов, Т. А. Петрунина на основе анализа идей отечественных философов и педагогов высказывают идеи о зарождении российской педагогической антропологии как особой отрасли знания [6].
В последнее время все чаще обращаются к антропологическим идеям воспитания К. Н. Вентцеля в решении проблемы развития творческого самосознания личности.
Философско-антропологические воззрения основателя космической педагогики К. Н. Вентцеля, которые нами взяты в качестве методологической основы [7]. Основы космической педагогики К. Н. Вентцель рассматривает как специфическую область эстетико-антропологического знания, ориентированной на формирование «космического сознания» посредством изменения уровня самосознания человека и социальных условий, целей и ценностей совместной деятельности людей.
Современные антропологические направления отражают суть нескольких ипостасей человека: его физиологический, психологический, социальный и духовный статус существования. В докторской диссертации «Теоретические основы формирования у детей эстетического отношения к человеку» А. Ф. Яфальян объединила эстетические и антропологические позиции развития ребенка и выделила четыре уровня эстетического проявления ребенка как человека: соматический, психический, ментальный и духовный,
связав их с бессознательными (Я - тело), подсознательными (Я - душа), сознательными (Я - разум) и сверхсознательными (дух) процессами. Эстетическое развитие в данном случае направлено на совершенствование высшего Я [8].
В этой связи для эстетико-антропологической парадигмы существенными являются идеи философии «межиндивидного» существования Я и Ты, которые рассмотрены М. Бубером, X. Ортега-и-Гассетом.
Я - фундаментальная категория концепций личности, выражающая рефлексивно осознанную самость и тождественность индивида. Для архаических культур характерна неразвитость Я, в зрелых культурах феномен Я обретает приоритетный статус.
В эстетико-антропологической парадигме Я рассматривается в социуме
и, следовательно, включается в структуру диалога. В рамках парадигмы «эстетика диалога» представляет собой фундаментальные основания «личностного бытия», стремящаяся отыскать эти основания в феномене общения.
«Опыт Ты» является основополагающим для становления подлинного Я. Рефлексия, как основа и источник самости и тождественности личности, происходит в бытии себя самого. Таким образом, характеристикой Я выступает его взаимоотношения с не-Я и осмыслении бытия Другого. Гармоничность таких отношений регулируется действием универсального закона природы: золотой серединой. Учет я-концепции в эстетико-антропологической парадигме позволяет активизировать самовыражение детей в процессе деятельности.
Не менее важным в эстетико-антропологической парадигме является человекоцентрический подход в процессе организации деятельности детей.
Человекоцентрированный подход разработан К. Роджерсом, в котором он учитывает принципы-факты при организации педагогом общения: эмпатию, открытость, честность, конгруэнтность и заботу, это фасилитирует развитие детей. Каждый человек обладает самоценностью, достоинством и способностью к самоуправлению. Теория К. Роджерса основана на доверии к внутреннему импульсу в направлении роста и развития. Тогда ребенок чувствует себя принятым и понятым.
Важная особенность человекоцентрированного подхода - глобальное доверие человеку, тогда как для цивилизации в целом характерно столь же глобальное недоверие к человеку [9]. Такой подход основан на идее существующей в каждом человеке тенденции роста, реализации потенциала.
Основные положения человекоцентрированного подхода К. Роджерса в преломлении к возрастным особенностям ребенка заключаются в следующем:
1. Сущность ребенка от природы позитивна, конструктивна и социальна.
2. Сущность ребенка проявляет себя в атмосфере безусловного позитивного принятия, эмпатии и конгруэнтности.
3. Ребенок обладает огромными ресурсами для самопознания, а доступ к этим ресурсам возможен в том случае, если имеются фасилитирующие установок.
4. Изменения Я-концепции, целенаправленного поведения возможно лишь при условии возникших внутренних установок ребенка.
К. Роджерс выделил три условия взаимоотношений, которые обеспечивают рост и развитие человека, в том числе и ребенка.
Первый фасилитирующий элемент: подлинность, искренность или конгруэнтность. Чем более педагог искренен и естественен с детьми, тем более вероятно, что ребенок продвинется в развитии. Подлинность заключается в открытости проживания педагогом чувств и установок. Свободе и естественности способствует соответствие (конгруэнтность) между ощущениями и состоянием на соматическом уровне и сознанием.
Второй фасилитирующий элемент - принятие, забота, признание. Неосуждающая, принимающая установка по отношению к ребенку обеспечивает продвижение. Бескорыстная забота, принятие ребенка целостно, в любом переживании (смущении, обиде, страхе, смелости, любви, гордости) дает значительный рост в развитии.
Третий фасилитирующий элемент отношения - эмпатическое понимание. Это означает, что педагог точно воспринимает чувства, переживаемые ребенком. В идеальном случае, по мнению К. Роджерса, педагог глубоко проникает во внутренний мир ребенка, и может прояснить смыслы, которые тот осознает. Эта активная разновидность слушания - одна из самых мощных известных сил, обеспечиващих изменение.
Как уже было сказано, центральным звеном эстетико-антропологической парадигмы является «золотая середина». Нами предложен вариант использования «золотой середины» в условиях работы с детьми как основы эстетико-антропологической парадигмы. Шкала строится не по принципу пятибальной системы, а по принципу целостности явления и бесконечности педагогических пространств.
«Золотая середина» - это категория эстетическая, она основана на понятиях «мера», «гармония», «целостность». Антропологический момент данной парадигмы заключается в природосообразности, целесообразности любых педагогических систем, технологий, любой педагогической деятельности. При этом точкой отсчета и «золотой серединой», в отличие от О. Эстерле [10], будет являться «0», отклонения от нормы -2, - 1 и +1, +2.
В диагностике, например отношения педагога к своей деятельности, это будет выглядеть следующим образом.
-2. Я устала от работы, не могу видеть детей и не хочу общаться с коллективом, жду, когда выйду на пенсию.
-1. Работа меня не устраивает, но найти другую с таким дипломом трудно, работаю, потому что нужны деньги.
0. Миссия педагога, как и любой профессии, связанной с человеком, то есть моя миссия, почетна, потому что мы можем способствовать совершенствованию подрастающего поколения.
+1. Наша профессия заслуживает большего внимания со стороны государства, мой труд незаслуженно недооценивается.
+2. Я как специалист, уникальна, мои заслуги требуют признания на мировом уровне.
Такую схему мы также применяем в некоторых диагностических заданиях к определению содержания эстетических чувств и эстетического отношения детей к миру. Эта диагностика является дополнительной, но она объясняет, почему дети отдают предпочтения одним видам деятельности и отказываются от других, почему не желают что-либо делать. Так, при определении эстетического чувства ритма, нами проводилась диагностика по методу «золотой середины» по следующей шкале.
-2. Я совсем не умею танцевать и красиво двигаться. Все ребята делают это лучше, я самый плохой. (Такие дети, как правило, крайне негативно относится к исполнению ритмических упражнений, отказывается участвовать в ритмической деятельности.)
-1. Я не умею танцевать так красиво, как танцует Маша, надо смотреть, как она это делает и копировать ее движения. (Такие дети обычно с завистью наблюдают за успехами других.)
0. Я танцую с каждым разом лучше и лучше, в моих движениях появляется легкость.
+ 1. Я танцую очень красиво, лучше моей подружки Маши.
+ 2. Я танцую лучше и красивее всех.
В результате такой диагностики было установлено, что в художественно-эстетической деятельности успехи напрямую связаны с отношением и оценкой того, что я делаю. Уровень «-2» характеризует полное поражение ребенка, отсутствие уверенности в своих силах («Я самый плохой»). Уровень «-1» отражает сомнение в возможности достичь успехов («Я хуже чем...»). «0» показывает, что ребенок адекватно реагирует на ситуацию, в которой он находится и уверен в своих возможностях как «человека разумного», так и «человека творческого» («Я человек и вокруг меня такие же, как я, ребята»). Уровень «+1» демонстрирует стремление ребенка сравнивать себя с другими и делать сравнение в пользу себя («Я лучше, чем...»). «+2» характеризует превосходство ребенка над другими и желание его занять лидирующее положение среди всех детей («Я лучший»).
Таким образом, эстетико-антропологическая парадигма позволяет найти тот оптимальный вариант самовыражения ребенка, когда он видит свой рост не в сравнении с другими, а в сравнении с собой.
Основные идеи эстетико-антропологической парадигмы с учетом космической педагогики К. Н. Вентцеля, принципов системы К. Р. Роджерса, школы самовыражения А. Ф. Яфалъян и возрастных особенностей детей, можно сформулировать следующим образом.
1. Творческий процесс освобождает ребенка от соматических, психологических и ментальных проблем.
2. Свобода достигается погружением в ритмическую среду, в переживания и завершается рефлексией.
3. Переживания обеспечивают целостность, органичность проявления ребенка в процессе самовыражения.
4. Творческое начало эстетической деятельности приближает ребенка к его внутреннему ядру или сущности.
5. Существует глубокая связь между сущностью ребенка и сущностью всех людей.
6. Во взаимосвязи с миром выражается целостность ребенка. Эта целостность обеспечивается эстетико-антропологической сущностью развития каждого ребенка.
7. «Золотая середина» при выборе средств и методов развития, в проявлениях переживаний, а также в качествах личности ребенка является оптимальным способом самовыражения ребенка.
8. Свобода, естественность и целостность развития ребенка проявляется в эстетической деятельности.
Библиографический список
1. Гегель, Г. В. Ф. Эстетика. [Текст] / Г. В. Ф. Гегель - М., 1973. Т.4.
2. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол. С. С. Аверинцев и др.-М., 1989.
3. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевс-кого. - М., 1990.
4. Ушинский, К. Д. Собр. соч./ К.Д. Ушинский - М., Л - 1948. Т.2.
5. Монтессори, М. Разум ребенка/. М. Монтессори - М., 1997.
6. Емельянов, Б. В., Петрунина Т. А. Очерки педагогической антропологии в России [Текст]/ Б. В. Емельянов, Т. А. Петрунина - Екатеринбург, 1997.
7. Корнетов, Б. Г., Богуславский, М. В. Космическая педагогика Константина Вентцеля[Текст]//Свободноевоспитание.Сб. избр.тр. Б.Г.Корнетов,М.В.Богуславский-М., 1993
8. Лобова, Л. Ф. (Яфальян) Теоретические основы формирования у ребенка эстетического отношения к человеку [Текст] / Л. Ф. Лобова (Яфальян) - М., 2000.
9. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст]. К. Р. Роджерс - М., 1994.
Ю.Эстерле, О. В. Как устранить противоречия в фундаменте физики? Физические идеи России [Текст] / О. В. Эстерле. - М., 1996,
УДК 378.01
Ю. В. Слесарев
ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У СПЕЦИАЛИСТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ
Проблемы профессионального обучения и общего социального развития взрослых людей решаются путем таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личности и формируют у человека способности исследовательского и творчески-преобразующего отношения к окружающей действительности.
Обучение взрослых, по мнению специалистов, может быть эффективным при реализации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько процессом передачи предметных образцов, сколько процессом управления развитием личности [4; 6; 8]. С нашей точки зрения, осуществлять процессы управления развитием позволяют формы обучения, создающие условия для производства игровой деятельности. В психологической концепции игровой деятельности, игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе её осуществления. Конечно, такое определение является односторонним и подчеркивает лишь субъективно-мотивационный аспект игровой деятельности, не характеризуя специфики содержания её процессов. «Механическую» односторонность определения можно снять, если дополнить его характеристиками психологических особенностей деятельностных процессов, которые собственно и обеспечивают совпадение мотива и предмета деятельности с её процессами. Этими особенностями являются, прежде всего, рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности.
В последнее время дидактические игры всё шире применяются в практике профессионального обучения, их использование одинаково эффективно как в учебном процессе, так и в системе переподготовки и повышения квалификации работников. Безусловно, обучить в ВУЗе буквально всем аспектам профессиональной деятельности, равно как и предугадать все ситуации, с которыми может столкнуться будущий специалист, попросту нереально. Да в этом, впрочем, и нет необходимости, поскольку жизнь всегда ярче и богаче любой искусственно созданной ситуации. И, тем не менее, именно деловая ситуационная игра, при всей её условности, дает возможность максимально приблизиться к профессиональной деятельности. В ситуационной игре обучаемый оказывается поставленным в условия близкие,
реальные, похожие на жизненные, и должен, максимально мало размышляя теоретически, действовать именно «сейчас, сразу же».
Первая обобщенная психологическая теория игры была разработана
С. Л. Рубинштейном [7]. Сущность игры состоит в образовании способносш творческого преобразования действительности. Мы в данном исследовании сознательно используем эту форму человеческой деятельности в тренировке, так как в игре можно лучше всего создать надлежащие внешние условия для подлинно творческой деятельности, способствующей спонтанности, которая в свою очередь является предпосылкой активности и инициативы. Мы предполагаем, что деловая игра может служить средством выработки способности к руководящей деятельности. Она, на наш взгляд, дает возможность для неограниченного применения инициативы и творческой силы. Некоторые решения, найденные в ходе игры, могут быть перенесены в качестве модели в реальную ситуацию.
Интерес для нашего исследования представляется та особенность деловых игр, которая в конкретной ситуации выявляет индивидуальные способности к координированию деятельности, принятию ответственных решений в напряженной обстановке, к эффективному использованию должностных правомочий, достижению морально-нравственного паритета в конфликтной ситуации.
Особо следует подчеркнуть, что деятельность менеджера сопряжена с экстремальными условиями, он постоянно сталкивается со всякого рода барьерами: производственными, организационными, социально-психологическими и другими. То, насколько менеджер способен к адекватной оцешсе сложившейся ситуации, к тому, чтобы увидеть выход из этой ситуации, по нашему мнению, может служить диагностическим критерием уровня деятельности его как руководителя, прогнозом его административно-управленческих способностей.
Следует отметить способность ситуационно-ролевых (деловых) и ситуа-ционно-компьютерных игр разнообразить учебный процесс, что, как показывает педагогическая практика, снимает у обучаемых утомление от занятий и стимулирует у них повышенное внимание. Исследование психологических основ ситуационной игры показывает, что эффективность процесса обучения в ней обусловлено, в первую очередь, «взрывом мотивации», т. е. резким повышением у студентов интереса к обучаемому предмету [1; 2].
Мы полагаем, что деловая игра является одним из основных методов активного обучения. Как самостоятельный метод деловая игра может включать в себя и другие формы активного обучения. Например, при подготовке к деловой игре и обсуждение ее результатов могут использоваться и мозговой штурм, и направляемая дискуссия.
При обучении в деловой игре успешно реализуются такие педагогические функции как:
• формирование у будущих специалистов представления о профессиональной деятельности в ее динамике;
• приобретение как профессионального опыта, так и социального опыта, в том числе опыта принятия решений;
