CC BY
63
4. Работа по теории литературы. Понятие цикла.
5. Беседа с учащимися о характере воздействия лирических шедевров на слушателей, о впечатлениях, об особенностях восприятия этих произведений. Аналитическое рассмотрение одного из стихотворений с учетом специфики анализа произведений лирического рода. Выступление студентов-учеников.
6. Можно продумать систему творческих заданий, стимулирующих познавательную активность учащихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Айзерман, Л. «Никакой моей вины...»? Педагогическая драма в восьми актах // Литература в школе. -2010. - № 12.
2. Белоусова, Е.И. Компьютер и информационные технологии в литературном образовании школьников // Литература в школе. - 2014. - № 8.
3. Вересаев, В. Спутники Пушкина: в 2 т. / В. Вересаев.- М., 2001. - Т. 1.
4. Галимуллина, А.Ф. Активизация учебной деятельности студентов-филологов в процессе формирования представлений о традициях сентиментализма в русской литературе XVIII - XX веков // Литература в школе. - 2010. - № 11.
5. Грачева, И.В. «Кого твой стих боготворил?» Воплощение женского образа в поэзии и живописи // Литература в школе. - 2010. - № 12.
6. Калганова, Т.А. Проблема чтения в современном обществе и пути ее решения // Литература в школе. -2009. - № 12.
7. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. -М.: Наука, 1997.
8. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. -Ростов н/Д.: Феникс, 2004.
9. Полисадов, С.С. Практико-ориентированное обучение в вузе [Электронный ресурс] / С.С. Полисадов. -Электрон. дан. - Режим доступа: http://portal.tpu.rU/f dite/conf/2014/2/c2 polisadov.pdf.
10. Романичева, Е.С. Научно-методическая конференция «Читательская культура в информационном обществе: формирование и социально-педагогическая поддержка» // Литература в школе. - 2014. - № 11.
11. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998.
12. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1975.
13. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. - 1997. - № 2.
УДК 378 ББК 74.00
И.А. Стеценко
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ СРЕДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основания рефлексивной среды в условиях модернизации системы подготовки педагогов. Особое внимание уделяется подходам и принципам проектирования рефлексивной среды.
Ключевые слова: педагогическое образование, рефлексивная среда, принципы рефлексивной среды, подходы к проектированию рефлексивной среды.
I.A. Stetsenko
THEORETICAL FOUNDATIONS OF DESIGN REFLECTIVE ENVIRONMENT PEDAGOGICAL UNIVERSITY
Abstract. The article is discussed the theoretical foundation of the reflective environment in the conditions of modernization of the system of teachers training. Special attention is given to approaches and design principles reflective environment.
Keywords, teacher education, reflective environment, the principles of reflective environment, approaches to the design of the reflective environment.
В Концепции поддержки развития педагогического образования декларируется необходимость модернизации системы подготовки педагогов в связи с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов и соответственно изменением требований к качеству школьного образования, утверждением профессионального стандарта педагога. В Концепции подчеркивается решающая роль повышения качества обучения студентов, изменения содержания
программ педагогической подготовки и технологий обучения, повышение эффективности существующих педагогических вузов [8].
В Концепции выделяется три группы проблем, связанных с получением педагогического образования и с педагогической профессией в целом. Это проблемы входа в профессию (низкий средний балл ЕГЭ абитуриентов педагогического направления, отсутствие возможности отбора мотивированных к педагогической деятельности абитуриентов), проблемы подготовки (неудовлетворительное качество подготовки выпускников, слабое ресурсное оснащение учебного процесса и неадекватное вовлечение студентов в исследовательскую деятельность), проблемы удержания в профессии (отсутствие прогнозирования потребностей в педагогических кадрах по регионам, отсутствие ответственности регионов за невыполнение контрольных цифр приема и трудоустройства выпускников, отсутствие карьерных перспектив учителя и др.) [8].
Авторы Концепции в качестве приоритетных направлений выделяют повышение качества подготовки педагогических кадров, приведение системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС общего образования и преодоление «двойного негативного стандарта».
Результаты педагогической практики, наши собственные наблюдения свидетельствуют о том, что многие студенты педагогических вузов, заявляют о желании реализовать себя, о значимости для них собственной индивидуальности. Тем не менее, в учебной деятельности до 1/3 обучающихся довольно часто оказываются не в состоянии оценить свои личностные и профессиональные качества, реализовать поведенческую Я-концепцию. Мы склонны объяснить это недостаточным развитием у студентов необходимых способностей и отсутствием соответствующих умений (способности к самоанализу и самооценке, умения рефлексировать, сравнивать свой опыт и потенциал с опытом и потенциалом других людей и др.). В основе этих проблем - недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.
В педагогической практике учителя нередко подменяют анализ собственной деятельности, связанный с рефлексией, простой констатацией сделанного. Неудачи в профессиональной деятельности объясняют внешними причинами (неадекватность оценки труда учителя, низкая обу-ченность учащихся, отсутствие времени, контроль администрации, низкий уровень познавательного интереса учащихся, слабая материально-техническая база школы и др.). При этом нередко из анализа исключаются результаты взаимодействия и воздействия на учащихся, их реакции на действия учителя [10].
Социальная и профессиональная квалификация педагогов, подготавливаемых современными вузами, не отвечают запросам времени, диктуемым современной социокультурной ситуацией. Одна из причин такого положения заключается не только в неясности организационно-педагогических основ подготовки учителя с адекватным уровнем рефлексии, но и в отсутствии теоретических исследований, направленных на разработку рефлексивной среды вуза [9].
Рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности. Возможности, условия, способы деятельности и отношения являются параметрами данной среды. Эти параметры складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. Рефлексивная среда представляет собой динамическую структуру, в которой личность, проходя «образовательный цикл», развивается. Поскольку рефлексия понимается как общий принцип существования, реализующий способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними, то в рефлексивной среде и педагог, и студент выступают в роли субъектов.
Понятие «рефлексивная среда» в педагогике относительно ново и недостаточно изучено. В своем исследовании мы опираемся на трактовку «рефлексивной среды» А.А. Бизяевой, Г.Г. Ермаковой как системы условий развития личности, открывающую возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов и способствующую возникновению потребности к рефлексии [2]. Авторы подметили важную черту рефлексивной среды - вариативный характер, то есть возможностью выбора, в которой должны находиться ее субъекты.
Основной принцип рефлексивной среды заключается в построении совместных действий субъектов образования (преподавателей и студентов). Эти действия должны быть открытыми, то есть предполагающими включение действий другого - «совокупные» действия в терминологии Д.Б. Эльконина. Открытое действие по своей природе таково, что оно всегда должно быть выстроено соответственно ситуации или цели совместной деятельности. Таким образом, открытое действие по своей сущности является поисковым и исследовательским. Модель рефлексивной среды, обеспечивающей становление открытых действий, должна, по сути, проектироваться как система построения открытого взаимодействия и открытых отношений.
Рефлексивная среда характеризуется максимальным учетом запросов и потребностей всех участников педагогического процесса и на основе этого регулируются отношения субъектов меж-
ду собой и с окружающим социумом. При установлении межличностных взаимодействий формируется определенная, свойственная лишь данным взаимодействиям рефлексивная среда. Правильно выстроенная рефлексивная среда сама начинает действовать и становится активной [4].
Опираясь на позиции современных исследователей (В.А. Козырев, И.В. Малолетнева, Т.В. Самодурова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), мы определяем рефлексивную среду вуза как социально обусловленную целостность взаимодействующих участников педагогического процесса и окружающей среды, ее духовных и материальных ценностей, способствующих развитию рефлексивности студентов.
В диссертации Н.Г. Баженовой показана функциональная значимость рефлексивной среды, которая проявляется: 1) в мышлении - наличием проблемно-конфликтной ситуации, 2) в деятельности - установкой на кооперирование, 3) в общении - отношениями, подразумевающими доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя. Автор выделяет комплекс педагогических условий, характерных для рефлексивной среды, к которым относит: 1) обеспечение преподавания психолого-педагогических дисциплин; 2) создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; 3) использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов [1].
Исследователи Л.М. Ильязова, Л.Б. Соколова выделили последовательность действий в процессе становления рефлексивной образовательной среды, отвечающей задачам личностно-ориентированного образования:
• анализ и соотнесение потребностей студентов и возможностей среды;
• закономерное возникновение противоречия между потребностями и возможностями;
• включение механизмов рефлексии как средства преодоления возникшего кризиса;
• обеспечение изменения позиции будущего учителя по отношению к среде;
• выстраивание студентом вокруг себя рефлексивной образовательной среды - от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование рефлексивных форм деятельности студентов [5].
Представленный процесс становления рефлексивной образовательной среды носит абстрактный характер, не предлагаются конкретные методические средства, позволяющие спроектировать такую среду.
Несколько с иных позиций, ориентированных только на коллектив педагогов, трактуют рефлексивную среду С.В. Каменев, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный [6]. Создание рефлексивной среды предполагает создание условий для выведения на уровень осознания стоящих перед коллективом проблем, осмысления противоречий их порождающих и включение коллектива в творческий процесс по их решению. Авторы предлагают апробированные на практике действия, ориентированные на создание рефлексивной среды: обучение педагогов самоанализу собственной деятельности через системное проведение аналитических семинаров-практикумов на уровне микроэкспериментальных площадок, организационно-деятельностных игр, взаимопосещение и анализ фрагментов деятельности. Представленная система создания рефлексивной среды носит односторонний характер, все действия направлены только на педагогический коллектив, который включается в специфические тренинговые и игротехнические процедуры, инициирующие рефлексивные процессы.
В исследовании М.А. Федоровой рефлексивная среда рассматривается по отношению к учебной самостоятельной деятельности в образовательном процессе. Содержательным наполнением рефлексивной среды становится рефлексия во внешних и внутренних по отношению к субъекту учебной самостоятельной деятельности плоскостях [11].
В диссертационном исследовании С.Г. Вахитовой рассматривается рефлексивная образовательная среда в осуществлении преподавательской деятельности. С точки зрения автора, рефлексивная среда позволяет приобрести опыт общения, взаимодействия, эмоционально-ценностного отношения к миру людей, способствует выявлению способностей учителя в умении убеждать, базируется на свободе выбора деятельности без принуждения и возможности такого выбора [3].
Исходя из авторской рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования, мы определили следующие подходы к проектированию рефлексивной среды: системно-си-нергетический и рефлексивный.
Системно-синергетический подход рассматривает любую систему как неравновесную и в значительной степени саморегулируемую с позиций гармонического, согласованного взаимодействия ее элементов. Спроектированная нами рефлексивная среда обладает всеми основными признаками системы: подчиненностью всей организации определенной цели, структурированностью (наличием элементов и частей), взаимосвязанностью и взаимодействием элементов (самоорганизованностью и управляемостью в процессе развития).
В основе проектирования рефлексивной среды положен синергетический потенциал личности (студента, педагога, руководителя) как системная совокупность природных, биопсихических и социально-психологических возможностей личности, что определяет ее социальную жизнеспособность. Кроме того, синергетический подход позволяет рассматривать образовательную систему
как целостный феномен, включающий в себя и материальное, и идеальное, и духовное [7]. Сис-темно-синергетический подход по своей сути ориентирован на функционирование внешних условий рефлексивной среды.
Рефлексивный подход предусматривает стимулирование внутренних усилий личности: ее саморазвитие, стремление к личностному и профессиональному росту. Данный подход связан с внутренними условиями рефлексивной среды, при которых человек осознает смысл своих действий.
Рефлексивная среда в системе профессиональной подготовки будущего учителя включает следующие постулаты:
• неопределенность, стимулирующая личность на поиски собственных ориентиров, формирующая необходимость найти и установить собственное содержание;
• свободный выбор, связанный с вариативностью и предоставляющий студентам возможность поиска собственных творческих решений;
• информационно-деятельностная направленность содержания и форм представления учебного материала, что обеспечивает высокий уровень самостоятельности учебно-познавательной деятельности;
• диалогичность, позволяющая направить в нужное русло познание и созидание собственного «Я»;
• временной фактор, связан с процессом организации рефлексии на занятии. Долгая рефлексия становится тягостной для участников, вызывает ощущение ненужности, пустой траты времени. Недостаточное использование времени для рефлексии снижает эффективность восприятия и осмысления.
В своем исследовании мы предприняли попытку выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему внешних и внутренних условий, обеспечивающих становление рефлексивной среды в системе профессиональной подготовки студентов в вузе.
Сложность проектирования рефлексивной среды вуза обусловлена необходимостью соблюдения ряда условий. Под условиями становления рефлексивной среды мы понимаем, те внутренние характеристики личности и внешние факторы, которые в совокупности обусловливают процесс становления педагогической рефлексии. В основе нашего обоснования условий функционирования рефлексивной среды, лежит положение Рубинштейна С.Л. о том, что внешние причины действуют только опосредованно через внутренние условия.
Нами выявлена совокупность внутренних и внешних условий, обеспечивающих результативность функционирования рефлексивной среды. Была проведена экспериментальная работа по определению ведущих условий, способствующих развитию педагогической рефлексии в процессе обучения. На основе анализа литературы и собственного опыта был составлен перечень из 20 условий, влияющих на эффективность развития педагогической рефлексии. Этот перечень был предложен экспертной группе (10 преподавателей кафедры общей педагогики и кафедры психологии Таганрогского института им. А.П. Чехова). Избранные в результате ранжирования условия, по нашему мнению, характеризуются более высоким уровнем обобщения. Эти условия были предложены для ранжирования тем же экспертам. В задачу экспертов входило присвоить каждому условию определенный ранг (от 1 до 9), в зависимости от его значимости в развитии педагогической рефлексии студентов. В связи с тем, что большинство экспертов оценили ряд условий равнозначно, этим условиям был присвоен стандартизированный ранг.
На основе системно-синергетического и рефлексивного подходов спроектирована рефлексивная среда, обладающая основными признаками системы: подчиненностью всей организации определенной цели, структурированностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов.
С помощью метода экспертных оценок выделено содержание теоретических концептов рефлексивной среды в системе профессиональной подготовки учителя в вузе (рисунок 1).
Проанализировав полученные данные, которые согласуются с нашим личным опытом работы в вузе, мы пришли к выводу, что доминирующим условием, влияющим на развитие педагогической рефлексии, является положительное отношение к педагогической профессии. Без этого условия невозможно гарантировать высокий уровень развития педагогической рефлексии, так как движущей силой любой деятельности являются мотив и потребность.
Итак, вышеназванные условия функционирования рефлексивной среды тесно связаны друг с другом. Как показало наше исследование, при проектировании рефлексивной среды целесообразно учитывать весь комплекс условий, ориентированных на личность будущего учителя, его возможности и способности. Однако особое внимание следует уделять педагогической направленности профессионального образования и положительному отношению студентов к будущей профессии.
Рис. 1. Структурно-функциональные компоненты рефлексивной среды
Обратим внимание на то, что рефлексивная образовательная среда способствует развитию у студентов рефлексивного мышления в ситуациях «затруднения», которые нередко возникают при решении педагогических задач, при усвоении новой информации (элементов научной системы знаний). В результате преодоления ситуаций «затруднения», вырабатывается новое знание (способ действия, алгоритм и т.д.), которое найдет применение в выполнении будущей учебно-познавательной деятельности. Рефлексивная образовательная среда способствует развитию у обучающихся процессов самоконтроля и самооценки. Задания, направленные на оценку результатов деятельности, на логичность суждения о том или ином педагогическом явлении, позволяют направить студента на осуществление рефлексии их собственной деятельности. Рефлексивная образовательная среда способствует диалогичности студентов друг с другом при обсуждении совместно выполненных заданий, проектов, исследований в процессе их сотрудничества. Рефлексивная образовательная среда является тем пространством, где студенты способны осознать свою индивидуальность при анализе предметной деятельности и полученных результатов. Анализируя свою деятельность, студент обращает внимание не только на предметное содержание, но и на структуру самой деятельности (какими способами эта деятельность осуществлялась, насколько эти способы были эффективны и продуктивны).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Баженова, Н.Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.Г. Баженова. - Магнитогорск, 2006. - 24 с.
2. Бизяева, А.А. К вопросу о педагогической рефлексии // Проблемы гуманизации образования. - Псков, 1999. - С. 45-56.
3. Вахитова, С.Г. Становление педагогической зрелости учителя в рефлексивной среде постдипломного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.Г. Вахитова. - Оренбург, 2012. - 23 с.
4. Давыдова, Г.И. Воспитание рефлексивной культуры учащегося в концептуальном пространстве школьного образования [Электронный ресурс] / Г.И. Давыдова. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://liber.rsuch. ru/Conf/Psih razv/davidova.htm (дата обращения 07.02.2015)
5. Ильязова, Л.М. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза [Электронный ресурс] / Л.М. Ильязо-ва, Л.Б. Соколова // Credo new. - Электрон. дан. - 2005. - № 1. - URL: http:// www.credonew.ru (дата обращения 07.02.2015).
6. Каменев, С.В. Моделирование инновационной деятельности в образовательном учреждении [Электронный ресурс] / С.В. Каменев, И.Г., Никитин, Б.М. Чарный. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://gw.yspu. yar.ru/permpgy/ pedagogika/ 2 3/ (дата обращения 07.02.2015).
7. Князева, Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмова // Высшее образование в России. - 1994. - № 4. - С. 31-36.
8. Концепция поддержки развития педагогического образования [Электронный ресурс]. - Электрон. дан. -Режим доступа: www.sobrpedagog.ru (дата обращения: 7.02.2015).
9. Стеценко, И.А. Теоретические основы рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования / И.А. Стеценко, М.П. Дебердеев // Известия Южного федерального университета. Технические науки. - 2006. - № 8 (63). - С. 270-274.
10. Организация рефлексивно-ориентированной профессиональной деятельности педагога: учеб. пособие / И.А. Стеценко и др. - Таганрог, 2010. - 223 с.
11. Федорова, М.А. Теория и методическое обеспечение формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / М.А. Федорова. - Орел, 2011. - 39 с.
