CC BY
11
УДК 378.145.3 © И.А. Стеценко
И.А. Стеценко РЕФЛЕКСИВНАЯ СРЕДА ВУЗА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В статье рассматриваются теоретические основания рефлексивной среды в условиях модернизации системы подготовки педагогов. Анализируется категория «образовательная среда» с позиций отечественных и зарубежных исследователей. В ходе экспериментального исследования выявлена система внутренних и внешних условий развития рефлексивной среды вуза. Особое внимание уделяется подходам и принципам проектирования рефлексивной среды.
Ключевые слова: педагогическое образование, рефлексивная среда, принципы рефлексивной среды, подходы к проектированию рефлексивной среды.
^^ Концепции поддержки развития педагогиче-Г^ского образования декларируется необходи-^^мость модернизации системы подготовки педагогов в связи с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов и соответственно изменением требований к качеству школьного образования, утверждением профессионального стандарта педагога. В Концепции подчеркивается решающая роль повышения качества обучения студентов, изменения содержания программ педагогической подготовки и технологий обучения, повышение эффективности существующих педагогических вузов [3].
В Концепции выделяется три группы проблем, связанных с получением педагогического образования и с педагогической профессией в целом. Это проблемы входа в профессию (низкий средний балл ЕГЭ абитуриентов педагогического направления, отсутствие возможности отбора мотивированных к педагогической деятельности абитуриентов), проблемы подготовки (неудовлетворительное качество подготовки выпускников, слабое ресурсное оснащение учебного процесса и неадекватное вовлечение студентов в исследовательскую деятельность), проблемы удержания в профессии (отсутствие прогнозирования потребностей в педагогических кадрах по регионам, отсутствие ответственности регионов за невыполнение контрольных цифр приема и трудоустройства выпускников, отсутствие карьерных перспектив учителя и др. ) [3].
Авторы Концепции в качестве приоритетных направлений выделяют повышение качества подготовки педагогических кадров, приведение системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагога и ФГОС общего образования и преодоление «двойного негативного стандарта».
Результаты педагогической практики, наши собственные наблюдения свидетельствуют о том, что многие студенты педагогических вузов, заявляют о желании реализовать себя, о значимости для них собственной индивидуальности. Тем не менее, в учебной деятельности до 1/3 обучающихся довольно часто оказываются не в состоянии оценить свои личностные и профессиональные качества, реализовать поведенческую Я-концепцию. Мы склонны объяснить это недостаточным разви-
тием у студентов необходимых способностей и отсутствием соответствующих умений (способности к самоанализу и самооценке, умения рефлексировать, сравнивать свой опыт и потенциал с опытом и потенциалом других людей и др.). В основе этих проблем - недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.
В педагогической практике учителя нередко подменяют анализ собственной деятельности, связанный с рефлексией, простой констатацией сделанного. Неудачи в профессиональной деятельности объясняют внешними причинами (неадекватность оценки труда учителя, низкая обученность учащихся, отсутствие времени, контроль администрации, низкий уровень познавательного интереса учащихся, слабая материально-техническая база школы и др.). При этом нередко из анализа исключаются результаты взаимодействия и воздействия на учащихся, их реакции на действия учителя [5].
Социальная и профессиональная квалификация педагогов, подготавливаемых современными вузами, не отвечают запросам времени, диктуемым современной социокультурной ситуацией. Одна из причин такого положения связана не только с неясностью организационно-педагогических основ подготовки учителя с адекватным уровнем рефлексии, но и с отсутствием теоретических исследований, направленных на создание рефлексивной среды вуза [5].
Для нашего исследования важно рассмотреть категорию «образовательная среда». В современной педагогике и психологии понятие «образовательная среда» широко используется при рассмотрении условий обучения и воспитания. Проблемам исследования образовательной среды в различных аспектах посвящены работы отечественных и зарубежных ученых (Дж. Гибсон, С.В, Тарасов, Г. А. Ковалев, В. А. Ясвин и др.). Образовательная среда рассматривается как подсистема социокультурной среды и одновременно как специально организованные педагогические условия, в которых осуществляется развитие личности обучаемого.
Исследователь В.А. Ясвин рассматривает образовательную среду как систему влияний и усло-
вий формирования личности, совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно- предметном окружении [6].
образовательная среда является частью образов ательного пространства и связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. Образовательное пространство имеет территориальную
обозначенность и качественные характеристики, позволяющие полноценно удовлетворять потребности в развитии, социализации и культурной идентификации обучающихся [1].
Для нашего исследования интересен подход В.В. Сохранова-Преображенского по выявлению принципов, составляющих основу процесса проявления будущим специалистом профессиональных умений в образовательной среде вуза: гуманизации и целостности, профессиональной направленности, развития и мотивационно-ценностного обеспечения учебного процесса, лич-ностно-деятельностного характера и коммуникативности взаимодействия преподавателей и студентов [4].
По нашему мнению, образовательная среда включает в себя рефлексивную среду, так как, с одной стороны, рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности, а с другой, в рефлексивной среде основным видом деятельности должна стать рефлексивная деятельность. Возможности, условия, способы деятельности и отношения являются параметрами данной среды. Эти параметры складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. Рефлексивная среда представляет собой динамическую структуру, в которой личность, проходя «образовательный цикл», развивается. Поскольку рефлексия понимается как общий принцип существования, реализующий способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними, то в рефлексивной среде и педагог, и студент выступают в роли субъектов.
В методологической и методической плоскости реализация концепции рефлексивно-ориентированного педагогического образования опирается на идею создания рефлексивной среды: в мышлении - через решение проблемно-конфликтных ситуаций; в деятельности - через формирование установки на кооперирование; в общении - через развитие отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта для себя.
Опираясь на авторскую концепцию рефлексивно-ориентированного педагогического образования, мы рассматриваем рефлексивную среду вуза как социально обусловленную целостность взаимодействующих участников педагогического процесса и окружающей среды, ее духовных и материальных ценностей, способствующих развитию рефлексивности студентов.
Мы определили следующие подходы к проектированию рефлексивной среды: системно-синергетический и рефлексивный.
Системно-синергетический подход рассматривает любую систему как неравновесную и в значительной степени само регулируемую с позиций гармонического, согласованного взаимодействия ее элементов. Спроектированная нами рефлексивная среда обладает всеми основными признаками системы: подчиненностью всей организации определенной цели, структурированностью (наличием элементов и частей), взаимосвязанностью и взаимодействием элементов (самоорганизованностью и управляемостью в процессе развития).
В основе проектирования рефлексивной среды положен синергетический потенциал личности (студента, педагога, руководителя) как системная совокупность природных, биопсихических и социально-психологических возможностей личности, что определяет ее социальную жизнеспособность. Кроме того, синергетический подход позволяет рассматривать образовательную систему как целостный феномен, включающий в себя и материальное, и идеальное, и духовное [2]. Системно-синергетический подход по своей сути ориентирован на функционирование внешних условий рефлексивной среды.
Рефлексивный подход предусматривает стимулирование внутренних усилий личности: ее саморазвитие, стремление к личностному и профессиональному росту. Данный подход связан с внутренними условиями рефлексивной среды, при которых человек осознает смысл своих действий.
Рефлексивная среда в системе профессиональной подготовки будущего учителя включает следующие постулаты:
• неопределенность, стимулирующая личность на поиски собственных ориентиров, формирующая необходимость найти и установить собственное содержание;
• свободный выбор, связанный с вариативностью и предоставляющий студентам возможность поиска собственных творческих решений;
• информационно-деятельностная направленность содержания и форм представления учебного материала, что обеспечивает высокий уровень самостоятельности учебно-познавательной деятельности;
• диалогичность, позволяющая направить в нужное русло познание и созидание собственного
• временной фактор, связан с процессом организации рефлексии на занятии. Долгая рефлексия становится тягостной для участников, вызывает ощущение ненужности, пустой траты времени. Недостаточное использование времени для рефлексии снижает эффективность восприятия и осмысления.
В своем исследовании мы предприняли попытку экспериментально проверить систему внешних и внутренних условий, обеспечивающих
становление рефлексивной среды в системе профессиональной подготовки студентов в вузе.
Сложность проектирования рефлексивной среды вуза обусловлена необходимостью соблюдения ряда условий. Под условиями становления рефлексивной среды мы понимаем, те внутренние характеристики личности и внешние факторы, которые в совокупности обусловливают процесс становления педагогической рефлексии. В основе нашего обоснования условий функционирования рефлексивной среды, лежит положение С./1. Рубинштейна о том, что внешние причины действуют только опосредованно через внутренние условия.
Нами выявлена совокупность внутренних и внешних условий, обеспечивающих результативность функционирования рефлексивной среды. Была проведена экспериментальная работа по определению ведущих условий, способствующих развитию педагогической рефлексии в процессе обучения. На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного опыта был составлен перечень из 20 условий, влияющих на эффективность рефлексивной деятельности, среди них: активность студентов, готовность к самоанализу действий, профессионализация подготовки студентов к педагогической деятельности, уровень учебной подготовки студентов, стимулирование обучения, использование активных методов обучения, диалогические формы проведения занятий и др.
Этот перечень был предложен экспертной группе (10 преподавателей кафедры общей педагогики и кафедры психологии Таганрогского института им. А.П. Чехова). Избранные в результате ранжирования условия, по нашему мнению, характеризуются более высоким уровнем обобщения. Эти условия были предложены для ранжирования
тем же экспертам. В задачу экспертов входило присвоить каждому условию определенный ранг (от 1 до 9), в зависимости от его значимости в развитии педагогической рефлексии студентов. В связи с тем, что большинство экспертов оценили ряд условий равнозначно, этим условиям был присвоен стандартизированный ранг.
На основе системно-синергетического и рефлексивного подходов спроектирована рефлексивная среда, обладающая основными признаками системы: подчиненностью всей организации определенной цели, структурированностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов.
С помощью метода экспертных оценок выделено содержание теоретических концептов рефлексивной среды в системе профессиональной подготовки учителя в вузе /см. Рисунок 1/.
Проанализировав полученные данные, которые согласуются с нашим личным опытом работы в вузе, мы пришли к выводу, что доминирующим условием, влияющим на развитие педагогической рефлексии, является положительное отношение к педагогической профессии. Без этого условия невозможно гарантировать высокий уровень развития педагогической рефлексии, так как движущей силой любой деятельности являются мотив и потребность.
Итак, вышеназванные условия функционирования рефлексивной среды тесно связаны друг с другом. Как показало наше исследование, при проектировании рефлексивной среды целесообразно учитывать весь комплекс условий, ориентированных на личность будущего учителя, его возможности и способности. Однако особое внимание следует уделять педагогической направленности профессионального образования и положительному отношению студентов к будущей профессии.
Рефлексивная среда
Внутренний ресурс
• Наличие положительного отношения к избранной профессии
• Потребность в систематической работе над собой по развитию рефлексии
• Понимание типичных трудностей, встречающихся в педагогической деятельности
• Понимание сущности педагогической рефлек сии в профессиональной деятельности учителя
Внешний ресурс
• Вовлечение студентов в педагогическую дея тельность
• Своевременная диагностика уровня сформированное™ рефлексии
• Высокий профессионализм преподавателя высшей школы
• Обеспечение благоприятного микроклимата в группе, на факультете, атмосферы общей заинтересованности в рефлексивной деятельности
Рис. 1. Структурно-функциональные компоненты рефлексивной среды
Обратим внимание на то, что рефлексивная образовательная среда способствует развитию у студентов рефлексивного мышления в ситуациях «затруднения», которые нередко возникают при решении педагогических задач, при усвоении новой информации (элементов научной системы знаний). В результате преодоления ситуаций «затруднения», вырабатывается новое знание (способ действия, алгоритм и т.д.), которое найдет применение в выполнении будущей учебно-познавательной деятельности. Рефлексивная образовательная среда способствует развитию у обучающихся процессов самоконтроля и самооценки. Задания, направленные на оценку результатов деятельности, на логичность суждения о том или ином педагогическом явлении, позволяют направить студента на осуществление рефлексии их собственной деятельности.
Рефлексивная образовательная среда способствует диалогичности студентов друг с другом
при обсуждении совместно выполненных заданий, проектов, исследований в процессе их сотрудничества. Рефлексивная образовательная среда является тем пространством, где студенты способны осознать свою индивидуальность при анализе предметной деятельности и полученных результатов. Анализируя свою деятельность, студент обращает внимание не только на предметное содержание, но и на структуру самой деятельности (какими способами эта деятельность осуществлялась, насколько эти способы были эффективны и продуктивны).
Итак, на основе системно-синергетического и рефлексивного подходов спроектирована рефлексивная среда, обладающая основными признаками системы: подчиненностью всей организации определенной цели, структурированностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов.
Библиографический список
1. Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды школы и ее психолого-педагогическое сопровождение [Текст] / И.А. Баева, Л.А.Гаязова // Психологическая наука и образование. - 2012. - №3. - С. 12-24.
2. Князева, Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования [Текст] / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмова // Высшее образование в России. - 1994. - №4. - С. 31-36.
3. Концепция поддержки развития педагогического образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://bda-expert.com/2014/01/, свободный (дата обращения 10.12.2015)
4. Сохранов-Преображенский, В.В. Развитие профессиональных умений студентов в образовательной среде вуза как основа их смыслообразующей профессиональной деятельности [Текст] / В.В. Сохра-нов-Преображенский // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - №3 (27). - С. 162-169.
5. Стеценко, И.А. Теоретические основы рефлексивно-ориентированной концепции педагогического образования [Текст] / И.А. Стеценко, М.П. Дебердеев // Известия Южного федерального университета. Технические науки. - 2006.- №8 (63). - С. 270-274.
6. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию: монография [Текст] / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 210 с.
References
1. Baeva I.A., Gayazova L.A. Psihologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'noj sredy shkoly i ее psi-hologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie [Psychological security of the educational environment of the school and its psycho-pedagogical support ] // Psychological science and education. 2012. № 3. P. 12-24.
2. Knyazeva E.N., Kyrdymova S.P. Sinergetika kak sredstvo integratsii estestveno-naychnogo i gumani-tarnogo obrazovaniya [Synergetics as a means of integrating natural-science and humanitarian education] // Higher education in Russia. 1994. №4. P.31-36.
3. Kontseptsija podderzhki razvitija pedagogicheskogo obrazovanija [The concept of support of development of pedagogical education]. Mode of access: http://bda-expert.com/2014/01 / (data obrash-henija: 10.12.2015).
4. Sokhranov-Preobrazhenskij V.V. Pazvitie profesional'nych ymenij studentov v obrazovatel'noi srede vuza kak osnova ich smysloobrazyushchej profesional'noj deyatel'nosti [The development of professional skills of students in the educational environment of the University as the basis of their professional sensemaking activity] // News of higher educational institutions. Povolzhsky region. Humanities. 2013. №3 (27). P. 162169.
5. Stetsenko I.A., Deberdeev M.P. Teoreticheskie osnovj reflexivno-orientirovanoj kontseptsii pedagogicheskogo obrazovanija [The theoretical basis of reflective-oriented conception of teacher education] // News of southern Federal University. Technical Sciences. 2006. №8 (63). P. 270-274.
6. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniuy: monografiya [Educational environment: from modeling to design]. M.: Meaning, 2001. 210 p.
