CC BY
26
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2009. № 2.
2. Кукушин В.С., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. С. 95-99.
3. Зайончковская Ж.А. СНГ через призму миграций // Миграция. 1998. № 3-4. С. 4-10.
4. Пирьов Г.Д. Классификация методов в психологии // Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1985. С. 92.
5. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Академика РАН Г.В. Осипова. М., 1998.
6. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. М.: Азбуковник, 1999.
7. Население России 2000 / отв. ред. А.Г. Вишневский, ИНХП РАН. М., 2001.
8. Ионцев В.А. Международная миграция населения: теория и история изучения. М.: Диалог-МГУ, 1999.
9. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.
10. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
А.А. Хлусова
МОДЕЛИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ СРЕДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
В докладе Международной комиссии по образованию для ХХ1 в., представленном ЮНЕСКО, рассмотрены четыре основополагающих принципа образования: «научиться жить вместе, научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить». Данное утверждение означает, что приоритет в образовательном процессе отдается сотрудничеству и партнерству взаимодействующих сторон, познавательной активности и самостоятельности обучающихся перед простым усвоением готовых знаний, компетентностному подходу в профессиональной подготовке. Возникает необходимость создания образовательной среды вуза.
В контексте модернизации образования интегральным показателем качества подготовки будущего учителя следует рассматривать профессиональную компетентность, которая характеризует умение человека использовать в конкретной ситуации усвоенные знания и личностный опыт. Профессиональная компетентность учителя включает в себя различные составляющие, в том числе и рефлексивную. В связи с этим вопрос о формировании рефлексивной компетентности является весьма актуальным.
Рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности. Возможности, условия, способы деятельности и отношения являются параметрами данной среды. Эти параметры складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. Рефлексивная среда представляет собой динамическую структуру, в которой личность, проходя «образовательный цикл», развивается. Поскольку рефлексия понимается как общий принцип существования, реализующий способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними, то в рефлексивной среде и педагог, и ученик выступают в роли субъектов [6].
Теоретические аспекты «образовательной среды» исследовались в трудах ученых: В.В. Авдеева, И.В. Богданова, Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалева, Н.Б. Крыловой, Л.И. Новиковой, В.И. Панова, В.В. Рубцова, С.Ф. Сергеева, С.Т. Шацкого, В.А. Левина и др. В этих исследованиях образовательная среда выделена как объект образовательной системы, дан психолого-педагогический анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития
личности, проанализирован комплексный состав образовательной среды, показана ее неоднородность.
Концепция формирования содержания образовательной среды вуза разрабатывалась в трудах В.М. Жураковского, И.Ф. Исаева, А.В. Коржуева, Э.М. Короткова, В.А. Мижерикова, А.М. Новикова, И.И. Палашевой, Ю.С. Песоцкого, В.А. Сластенина, Е.М. Трененкова, И.В. Федорова, А.В. Хуторского и др.
Понятие «рефлексивная среда» в педагогике относительно ново и недостаточно изучено. В своем исследовании мы опираемся на трактовку «рефлексивной среды» А.А. Бизяевой, Г.Г. Ермаковой как системы условий развития личности, открывающую возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов и способствующую возникновению потребности к рефлексии [1]. Авторы подметили важную черту рефлексивной среды - вариативный характер, то есть возможностью выбора, в которой должны находиться ее субъекты.
Основной принцип рефлексивной среды заключается в построении совместных действий субъектов образования (преподавателей и студентов). Эти действия должны быть открытыми, то есть предполагающими включение действий другого - «совокупные» действия в терминологии Д.Б. Эльконина. Открытое действие по своей природе таково, что оно всегда должно быть выстроено соответственно ситуации или цели совместной деятельности. Таким образом, открытое действие по своей сущности является поисковым и исследовательским. Модель рефлексивной среды, обеспечивающей становление открытых действий, должна, по сути, проектироваться как система построения открытого взаимодействия и открытых отношений.
Рефлексивная среда характеризуется максимальным учетом запросов и потребностей всех участников педагогического процесса и на основе этого регулируются отношения субъектов между собой и с окружающим социумом. При установлении межличностных взаимодействий формируется определенная, свойственная лишь данным взаимодействиям рефлексивная среда. Правильно выстроенная рефлексивная среда сама начинает действовать и становится активной [2].
Опираясь на позиции таких современных исследователей, как В.А. Козырев, И.В. Малолетнева, Т.В. Самодурова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др., мы определяем рефлексивную среду вуза как социально обусловленную целостность взаимодействующих участников педагогического процесса и окружающей среды, ее духовных и материальных ценностей, способствующих развитию рефлексивности студентов.
Исследователи Л.М. Ильязова, Л.Б. Соколова рассматривают рефлексивную образовательную среду как совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых осуществляется активное формирование культуры педагогической деятельности и выделяют последовательность действий в процессе становления рефлексивной образовательной среды, отвечающей задачам личностно-ориентированного образования:
• анализ и соотнесение потребностей студентов и возможностей среды;
• закономерное возникновение противоречия между потребностями и возможностями;
• включение механизмов рефлексии как средства преодоления возникшего кризиса;
• обеспечение изменения позиции будущего учителя по отношению к среде; выстраивание студентом вокруг себя рефлексивной образовательной среды - от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование рефлексивных форм деятельности студентов [3].
По мнению Л.М. Ильязовой, Л.Б. Соколовой, студент и педагог имеют возможность строить образовательную среду на основе своих потребностей и в соответствии со своим направлением развития. Поэтому для рефлексивной образовательной среды не характерно наличие навязанных извне и жестко регламентированных методов работы и программ.
Представленный процесс становления рефлексивной образовательной среды носит абстрактный характер, не предлагаются конкретные методические средства, позволяющие спроектировать такую среду.
Несколько с иных позиций, ориентированных только на коллектив педагогов, трактуют рефлексивную среду С.В. Каменев, И.Г. Никитин, Б.М. Чарный [4]. Создание рефлексивной среды предполагает создание условий для выведения на уровень осознания стоящих перед коллективом проблем, осмысления противоречий их порождающих и включение коллектива в творческий процесс по их решению. Авторы предлагают апробированные на практике действия, ориентированные на создание рефлексивной среды: обучение педагогов самоанализу собственной деятельности через системное проведение аналитических семинаров-практикумов на уровне микроэкспериментальных площадок, организационно-деятельностных игр, взаимопосещение и анализ фрагментов деятельности. Представленная система создания рефлексивной среды носит односторонний характер, все действия направлены только на педагогический коллектив, который включается в специфические тренинговые и игротехнические процедуры, инициирующие рефлексивные процессы.
В основе моделирования рефлексивной среды нами определены следующие подходы: сис-темно-синергетический и рефлексивный.
Системно-синергетический подход рассматривает любую систему как неравновесную и в значительной степени саморегулируемую с позиций гармонического, согласованного взаимодействия ее элементов. Спроектированная нами рефлексивная среда обладает всеми основными признаками системы: подчиненностью всей организации определенной цели, структурированностью (наличием элементов и частей), взаимосвязанностью и взаимодействием элементов (самоорганизованностью и управляемостью в процессе развития).
В основе проектирования рефлексивной среды положен синергетический потенциал личности (студента, педагога, руководителя) как системная совокупность природных, биопсихических и социально-психологических возможностей личности, что определяет ее социальную жизнеспособность. Кроме того, синергетический подход позволяет рассматривать образовательную систему как целостный феномен, включающий в себя и материальное, и идеальное, и духовное [5]. Сис-темно-синергетический подход по своей сути ориентирован на функционирование внешних условий рефлексивной среды.
Рефлексивный подход предусматривает стимулирование внутренних усилий личности: ее саморазвитие, стремление к личностному и профессиональному росту. Данный подход связан с внутренними условиями рефлексивной среды, при которых человек осознает смысл своих действий.
Рефлексивная среда в системе профессиональной подготовки будущего педагога включает следующие постулаты:
неопределенность, стимулирующая личность на поиски собственных ориентиров, формирующая необходимость найти и установить собственное содержание;
• свободный выбор, связанный с вариативностью и предоставляющий студентам возможность поиска собственных творческих решений;
• информационно-деятельностная направленность содержания и форм представления учебного материала, что обеспечивает высокий уровень самостоятельности учебно-познавательной деятельности;
диалогичность, позволяющая направить в нужное русло познание и созидание собственного «Я»;
• временной фактор, связан с процессом организации рефлексии на занятии. Долгая рефлексия становится тягостной для участников, вызывает ощущение ненужности, пустой траты времени. Недостаточное использование времени для рефлексии снижает эффективность восприятия и осмысления.
В своем исследовании мы предприняли попытку выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему внешних и внутренних условий, обеспечивающих становление рефлексивной среды в системе профессиональной подготовки студентов в вузе.
Сложность моделирования рефлексивной среды вуза обусловлена необходимостью соблюдения ряда условий. Под условиями становления рефлексивной среды мы понимаем, те внутренние характеристики личности и внешние факторы, которые в совокупности обусловливают про-
цесс становления рефлексивной компетентности. В основе нашего обоснования условий функционирования рефлексивной среды, лежит положение С.Л. Рубинштейна о том, что внешние причины действуют только опосредованно через внутренние условия.
Нами выявлена совокупность внутренних и внешних условий, обеспечивающих результативность функционирования рефлексивной среды. Была проведена экспериментальная работа по определению ведущих условий, способствующих формированию рефлексивной компетентности в процессе обучения. На основе анализа литературы и собственного опыта был составлен перечень из 20 условий, влияющих на эффективность формированию рефлексивной компетентности. Мы предлагаем перечень условий для повторного ранжирования.
Перечень условий для повторного ранжирования экспертами:
1. Положительное отношение студентов к педагогической профессии.
2. Вовлечение студентов в педагогическую деятельность.
3. Благоприятный микроклимат в группе, на факультете, атмосфера общей заинтересованности в формировании педагогической рефлексии.
4.Знание студентом структуры, содержания и роли педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя.
5. Своевременная диагностика уровней сформированности педагогической рефлексии.
6. Высокий профессионализм преподавателя высшей школы.
7. Представление студентами типичных трудностей, встречающихся в педагогической деятельности в случае неадекватного уровня педагогической рефлексии.
8. Потребность будущего учителя в систематической работе над собой по развитию педагогической рефлексии.
Этот перечень был предложен экспертной группе (10 преподавателей кафедры общей педагогики и кафедры информационных систем ТГПИ). Избранные в результате ранжирования условия, по нашему мнению, характеризуются более высоким уровнем обобщения. Эти условия были предложены для ранжирования тем же экспертам.
Таблица 1
Определение стандартизированных рангов, суммарных рангов и итогового ранжирования условий эффективности обучения студентов педагогической рефлексии
условия 1 2 3 4 5 6 7 8 сумма
эксперты эксперт эксперт эксперт эксперт эксперт эксперт эксперт эксперт
1 6 6 6 3 4 1 2 8 36
2 7 7 7 2,5 2,5 1 4 5 36
3 7,5 7,5 4,5 4,5 2,5 1 2,5 6 36
4 5 7 6 2 4 2 2 8 36
5 7 5,5 5,5 2,5 4 1 2,5 8 36
6 2,5 7,5 6 2,5 4,5 1 4,5 7,5 36
7 4,5 7 6 2,5 2,5 1 4,5 8 36
8 4 6 7,5 4 1,5 1,5 4 7,5 36
9 8 6 6 4 2 1 3 6 36
10 5 5 5 3 1 2 7 8 36
суммарные 56,5 64,5 59,5 30,5 28,5 12,5 36 72 360
ранги
итоговое 5 7 6 3 2 1 4 8
ранжирова-
ние
В задачу экспертов входило присвоить каждому условию определенный ранг (от 1 до 9), в зависимости от его значимости в формировании рефлексивной компетентности студентов (см. Табл.1). В связи с тем, что большинство экспертов оценили ряд условий равнозначно, этим условиям был присвоен стандартизированный ранг.
Проанализировав полученные данные, которые согласуются с нашим личным опытом работы в вузе, мы пришли к выводу, что доминирующим условием, влияющим на формирование рефлексивной компетентности, является положительное отношение к педагогической профессии. Без этого условия невозможно гарантировать высокий уровень рефлексивной компетентности, так как движущей силой любой деятельности являются мотив и потребность.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бизяева А.А. К вопросу о педагогической рефлексии / Проблемы гуманизации образования. Псков, 1999. 45-56 с.
2. Давыдова Г.И. Воспитание рефлексивной культуры учащегося в концептуальном пространстве школьного образования [WWW document] URL: http://liber.rsuch.ru/Conf/Psih razv/davidova.htm
3. Ильязова Л.М., Соколова Л.Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза [WWW document] // Credo new. 2005. №1. URL: http:// www. credonew. ru
4. Каменев С.В., Никитин И.Г., Чарный Б.М. Моделирование инновационной деятельности в образовательном учреждении [WWW document] /URL: http://gw.yspu.yar.ru/permpgy/ pedagogika/ 2 3/.
5. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. №4. С. 31-36.
6. Стеценко И.А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов: Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2006. 256 с.
М.И. Царева
КАТЕГОРИЯ «ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА»: ФИЛОСОФСКИЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ
Процесс информатизации системы образования предъявляет новые требования к педагогам школ в области повышения компетентности личности в интеллектуальной, общественной, экономической, коммуникационной, информационной и других сферах деятельности.
Возрастает значимость информационной культуры личности, осуществляющей свою профессиональную деятельность в условиях широкого внедрения средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).
Предложим вариант рассмотрения важного элемента культуры эпохи информатизации, который называют информационной культурой. Это название не только соответствует названию формирующегося нового общества, но оно, как покажем далее, в большей степени, чем другие, выражает сущность и содержание этой новой культуры.
Представляя собой, важнейший сегмент культуры эпохи информатизации, информационная культура, вместе с тем, пронизывает все культурные фрагменты, функционирование которых в наше время невозможно вне зависимости от информационной культуры. Исследователь А.И.Ракитов отмечает, что этим и определяется важность анализа информационной культуры. По его мнению, «вопрос об информатизации культуры имеет не «остаточный», а фундаментальный характер, в котором завязываются в один узел культурные процессы создания информационно-индустриального общества и принципиально новой технологической базы его духовной и социальной модернизации» [1].
Информационную культуру следует понимать, прежде всего, как часть общей культуры, один из важнейших аспектов культурной деятельности вообще. Она имеет черты, общие для всей культуры: неразрывную связь с социальной природой человека, является продуктом человеческой деятельности, результатом активного отношения людей к природе, обществу и друг к другу. Одновременно информационная культура выступает в качестве необходимого и эффективного фактора освоения человеком культурной реальности, всего того культурного потенциала общества, который накопило человечество в процессе своего многовекового исторического пути. Поэтому не следует ограничивать область функционирования информационной культуры лишь сферой компьютеризации или информационной техники вообще. В действительности, эта сфера гораздо бо-
