CC BY
116
Шайдурова Н. В. Теоретические основы подготовки педагогических кадров к управлению эстетическим воспитанием, осуществляемым средствами этнокультуры / Н. В. Шайдурова // Научный диалог - 2013. - № 9 (21) : Психология. Педагогика. - С. 166-175.
УДК 378:371.13:371.486
Теоретические основы подготовки педагогических кадров к управлению эстетическим воспитанием, осуществляемым средствами этнокультуры
Н. В. Шайдурова
Затрагиваются проблемы эстетического воспитания, этнокультурного образования и управления этими процессами с позиций теории мотивационного программно-целевого управления. Автор обращает внимание на то, что подготовка работников в области этнокультуры осуществляется не только в высших учебных заведениях культуры и искусства, но и в педагогических вузах. Формулируются основные противоречия, присущие процессу подготовки таких работников в рамках педагогических вузов и побуждающие к поиску новой теоретико-методологической идеи.
Ключевые слова: этнокультурная деятельность; эстетическое воспитание; подготовка педагогических кадров; управление педагогическими системами; мотивационное программно-целевое управление.
Духовное развитие личности в определенной мере находится в зависимости от эстетического воспитания, обеспечивающего формирование эстетической культуры личности и способствующего творческой самореализации человека во всех сферах жизнедеятельности. Отечественная история педагогики имеет богатое наследие в области развития теории и практики эстетического воспитания. Эстетическое воспитание исследуется в разных аспектах.
В конце XX века в российской общественной жизни на передний план вышел этнический фактор, что ознаменовалось появлением новой парадигмы этнокультурного многообразия. Традиционным для России является синтез эстетического воспитания с лучшими явлениями этнокультуры. Так, например, воспитание предполагает, прежде всего, знакомство с художественными произведениями русской классики и публицистическими текстами, принадлежащими перу В. Г Белинского, Н. А. Добролюбова, Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, Н. Г. Чернышевского и т. д.). В последние годы заметно растет интерес к этнической культуре — открываются специализированные учебные учреждения образования, центры народной культуры, народных ремесел. Однако нельзя не заметить и другое: исчезают некоторые виды традиционного художественного творчества, утрачивается механизм передачи народных традиций, недостаточно учитываются региональные особенности этнокультурного потенциала. Расширение спектра деятельности социокультурных и образовательных институтов различного уровня вызвало необходимость в подготовке педагогов, обеспечивающих эффективность этнокультурной деятельности по приобщению к художественной культуре на основе многовекового опыта, традиций и обычаев народов в условиях российского поликультурного общества.
Т. К. Солодухина в своем исследовании отмечает, что ведущая роль в процессе окультуривания личности принадлежит институтам образования, которые призваны направлять свои усилия на подготовку педагогов, способных компетентно осуществлять приобщение подрастающего поколения к этнокультурному наследию, развивать национальное самосознание, этнокультурную идентичность, воспитывать межкультурную толерантность через освоение продуктов этнохудожественного творчества, развитие природных задатков личности [Солодухина, 2005, с. 178].
Созданная в России система подготовки работников этнокультурной деятельности не имеет аналогов в истории мировой высшей профессиональной школы: ее опыт, достижения, образовательные программы с успехом применялись в Болгарии, Монголии, Китае, во Вьетнаме и других странах [Шайдурова, 2012].
В настоящий момент около 40 вузов России ведут подготовку педагогических кадров для осуществления культурной деятельности по разным областям народного творчества среди различных групп населения. Тем не менее решение задач эстетического воспитания личности ребенка посредством потенциала этнической культуры вызывает необходимость дальнейшей разработки технологии и содержания данного процесса.
В связи с этим крайне актуален в педагогике управленческий подход к эстетическому воспитанию средствами этнокультуры. Именно управление как технология, системообразующая по функции и интегративная по характеру, может, на наш взгляд, соединить разнообразные пути решения проблемы эстетического воспитания и содействовать поиску эффективных подходов этнокультурного образования.
Такое положение актуализирует задачи качественной подготовки педагогов, которым общество вверяет духовное здоровье нации. Неслучайно подготовку работников в области этнокультуры стали осуществлять не только в высших учебных заведениях культуры и искусства, но и в педагогических вузах, так как задача такого работника не только в приобщении детей, взрослых к искусству, но и в формировании нравственно-эстетической культуры личности, в позитивном влиянии на идеалы и ценностные ориентации населения страны.
Большинство специалистов в области педагогических наук считают, что необходимо осуществление глубоких, коренных, преобразований как самого воспитательного процесса, так и сложившейся практики подготовки работников к осуществлению этнокультурной деятельности. На наш взгляд, такие преобразования могут быть осуществлены на основе новой, но достаточно оформившейся теоретико-методологической идеи, позволяющей обобщить в четко структурированную систему результаты основного массива выполненных на сегодняшний день педагогических исследований и установить их относительный приоритет с целью ликвидировать противоречия между требованиями социального заказа общества и реальной готовностью специалистов к осуществлению профессиональной деятельности.
Эта концептуальная идея должна послужить теоретической основой для разрешения большинства противоречий, присущих про-
цессу подготовки работников этнокультурной деятельности в рамках педагогических вузов, между непрерывно возрастающими требованиями к качеству подготовки специалистов и реальными задачами, на которых сосредоточены усилия преподавателей; между вероятностным характером результатов педагогических взаимодействий и необходимостью достижения определенных, с достаточной степенью точности прогнозируемых результатов; между системным характером профессиональной деятельности работника этнокультурной деятельности и разобщенностью отдельных дисциплин, подлежащих изучению; между необходимостью развивать творческие способности и формировать творческую активность будущих педагогов и реальным процессом формирования стереотипных знаний в области отдельных учебных дисциплин художественно-эстетического цикла.
Представляется, что вышеупомянутым требованиям в достаточной мере отвечает теория управления педагогическими процессами. На современном этапе развития науки разработано несколько вариантов научных подходов к управлению педагогическими системами, см. труды П. К. Анохина, А. И. Китова, М. В. Кларина, Б. Ф. Ломова, Е. И. Машбиц, В. Д. Шадрикова, В. А. Якунина, С. Янга и др. В каждом из них есть сильные стороны, свой методологический аппарат. Для эффективного управления необходимо учитывать и сочетать все вышеуказанные подходы. Их сочетание так или иначе приводит вновь и вновь к моделированию какой-либо управленческой системы, которая пытается охватить все стороны объекта управления. Однако невозможно разработать универсальную технологию управления, пригодную для всех областей деятельности, особенно для такого сложного и многогранного процесса, каким является эстетическое воспитание детей.
Понятие «управление» не имеет однозначного, всеми признанного содержания. Сам термин появился в 70-х годах XX века. До этого в педагогике употреблялся термин руководство. Длительное время этот термин был единственным, обозначал всю управленческую деятельность педагога. В настоящее время нет единого мнения о соотношении понятий «управлений» и «руководство»: в одних концепциях они отождествляются (В. Г. Леонтьев и др.), в других руководство трактуется как управление в узком смысле слова (Е. П. Тонконого-
ва), кроме того, есть понимание руководства как части управления (В. Ю. Кричевский). Мы будем использовать термин руководство для обозначения одной из функций управления и придерживаться позиции: руководство есть часть управления.
Существует более сорока определений данного понятия. Одни авторы видят в управлении способы упорядочения (В. П. Беспалько, Л. Н. Волгин, В. А. Якунин), другие — организацию и процесс целенаправленных воздействий по согласованию субъект-объектных отношений и действий для поддержания системы и приведения ее в заданное (программируемое) состояние (М. Марков, Л. Б. Итель-сон, А. В. Филиппов, В. Ю. Кричевский). Если внимательно проанализировать определения этого понятия, данные различными исследователями, можно сделать вывод, что в подавляющем большинстве они имеют общее основание.
Во-первых, все авторы признают, что управление нацелено на становление, создание управляющей и управляемой педагогической системы. Во-вторых, во всех определениях присутствует мысль о том, что от управления зависит поддержание всех свойств системы, ее упорядочение и стабилизация. В-третьих, большинство исследователей видят в управлении специфический вид деятельности по обеспечению оптимального функционирования системы и переводу её в новое состояние с более высокими качественными характеристиками. В-четвертых, все понимают управление как процесс, направленный на достижение поставленной цели.
Нам импонирует определение, данное И. К. Шалаевым: «Управление - это наука и практика перевода управляемой системы в новое более высокое качественное состояние на основе целевой ориентации коллектива, разработки адекватных планов и их осуществления» [Шалаев, 1997; Шалаев, 2012]. В приведенном определении заложено диалектическое противоречие: управление должно обеспечивать, с одной стороны, функционирование системы, то есть стабильность, а с другой стороны - ее развитие, то есть изменение, перестройку, реконструкцию, модернизацию в соответствии с тенденцией обновления, демократизации общества.
В настоящее время отчетливо проявляется тенденция рассматривать воспитание и обучение как процесс управления (Н. А. Алек-
сеев, Б. Г. Ананьев, Т. А. Ильина, Л. Б. Ительсон, Н. В. Кузьмина, Е. И. Машбиц, Н. Ф. Талызина, Ю. У Фохт-Бабушкин). Многие исследователи рассматривают управление воспитанием как особую обучающую деятельность. Причем речь идет об управлении деятельностью субъекта, то есть личности, имеющей свои интересы, мотивы, цели (М. В. Веселовская, М. В. Гончаренко, Е. В. Квятковский, С. М. Косолапов, Б. Т. Лихачёв, Л. И. Рувинский, А. А. Смирнов и др.).
Подобно тому, как законы любой фундаментальной науки нельзя буквально использовать в производстве, так и закономерности педагогики нельзя неадаптированно применить в учебно-воспитательном процессе. Любое научное знание требует технологизации для того, чтобы стать инструментом в решении воспитательно-образовательных задач. Именно технология — связующее звено между теорией и практикой. Сравнительный анализ функционального состава и структуры технологии обучения, с одной стороны, и управления - с другой, позволили обнаружить между ними много сходных черт. Это дает возможность и основание смотреть на обучение и воспитание как на процесс управления и рассматривать воспитание и обучение в терминах управления (Б. Г. Ананьев, А. Б. Берг, Л. Б. Ительсон,
Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин).
В настоящее время отчетливо проявляется тенденция рассматривать управление педагогическими процессами с точки зрения функций составляющих его действий, то есть на основе выделения функциональных блоков деятельности (в том числе воспитательной, обучающей): мотив, цель, планирование, переработка информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий [Ломов, 1984, с. 216]. В. Д. Шадриков в психологическую систему деятельности включает мотивы, цели, программы, информационную основу, принятие решений, подсистему профессионально важных качеств [Шадриков, 1982]. В. А. Трапезников управление сводит к организации или координации совместных действий членов организации [Трапезников, 1974]. В. А. Якунин анализирует основные компоненты управления: цель, информацию, прогнозирование, принятие решений, организацию исполнения, коммуникацию, контроль и коррекцию. Исследователь указывает на то,
что ведущим системообразующим фактором управления является его цель [Якунин, 1988].
Другими словами, знание теоретических основ технологии управления составляет основу применения их к частным случаям, одним из которых и является управление педагогическими системами. Однако самопроизвольный перенос положений этой теории на управление педагогическими процессами без учета их специфических особенностей не приводит, как правило, к желаемым результатам [Шайдурова, 2000]. Это относится и к проблемам реализации системы подготовки педагогов к управлению эстетическим воспитанием, которая требует дальнейшего изучения и уточнения.
Представляется, что одним из оптимизационных подходов в решении обозначенной проблемы является мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ), которое может выполнять методологическую функцию с точки зрения характеристики принципов системности, конкретности, меры и динамичности, целостности [Шалаев, 1997; Шалаев, 2012]. Дадим им краткую характеристику вслед за И. К. Шалаевым.
Системность предусматривает взаимодействие и взаимосвязь всех управленческих функций в виде компонентов деятельности (мотивы — цель — задачи — содержание — формы — методы — условия — результаты); структуры управленческих функций (прогнозирование — планирование — организация — контроль — регулирование — анализ — стимулирование — коррегирование); содержательной структуры педагогической деятельности (конструктивная, гностическая, коммуникативная, организаторская).
Принцип конкретности должен побудить педагога искать оптимальный для себя в условиях конкретного учреждения вариант управления процессом эстетического воспитания, так как любая модель, созданная в конкретных условиях конкретными людьми, будет воспроизводиться в иных условиях. Грамотный педагог всегда будет накапливать собственный опыт, что не исключает творческого заимствования идей, выдвинутых кем-либо.
Принцип меры в управлении ведёт к экономии времени и повышению эффекта. Отсутствие оптимального соотношения различных управленческих функций наглядно проявилось в гипертрофии про-
ектировочной деятельности. Чрезмерное увлечение разными формами планирования не оставляет времени для организации работы по плану. Отсутствие контроля и коррекции так же быстро может разрушить управляющую систему, как и чрезмерность в обращении к ним (М. М. Поташник, А. М. Моисеев) [Шайдурова, 2000].
Динамичность системы заключается в том, что она функционирует в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами: видоизменения педагогических целей и возникновения новых задач, обусловленных потребностями общества, изменения исходного состояния объектов управления, совершенствования форм и методов обучения и воспитания. Управление педагогическими системами может осуществляться в том случае, если наличествует взаимодействие минимум двух объектов или систем. Основными элементами управления являются управляющая система, объект управления и линии связи между ними. Для нас ведущими являются связи управленческие в силу своей интегративности. По прямой линии связи идут управляющие воздействия, а по обратной связи в управляющую систему поступают сведения от управляемого объекта о том, насколько его состояние соответствует управляющим сигналам и конечной цели управления. Таким образом, под динамичностью системы понимается ее изменение во времени как с точки зрения количественных и качественных параметров, так и с точки зрения её внутренней организации в целом, взаимосвязи и состояния её элементов, изменения её состояния.
Использование категории целостности даёт возможность рассматривать сложный объект (будь то система подготовки или система эстетического воспитания) в виде некоторого целостного образования. Целостность системы достигается в результате грамотного, научно обоснованного управления [Шайдурова, 2000].
Система управления педагогическими процессами - это всегда динамическое образование, предполагающее неизбежно происходящие в ней и под её воздействием вне её процессы, при которых она постоянно меняется, самонастраивается, реагирует на изменение состояния объекта управления и т. д. Эту динамику наш мозг фиксирует с трудом, и для того, чтобы описать систему управления, выбирают
ее компонент, который менее всего подвержен быстрым динамическим изменениям и отражает состав и связи совокупного субъекта управления — организационную структуру (М. М. Поташник).
Использование таких систем требует от педагога серьезной теоретической подготовки, так как управление педагогическими процессами, являющееся основным содержанием профессиональной деятельности педагога, осуществляемое без высокого уровня подготовки к этой деятельности, построенное лишь на интуиции и опыте педагога, является серьезным тормозом в деле дальнейшего повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Как свидетельствуют многочисленные исследования, решение поставленной задачи довольно часто требует абстрагирования и представления процессов или явлений в виде моделей. Разработка модели управления эстетическим воспитанием и подготовка педагогических кадров для эффективного осуществления данного процесса является целью нашей дальнейшей работы.
Литература
1. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии : научное издание / Б. Ф. Ломов ; Акад. наук СССР, Ин-т психол. - Москва : Наука, 1984. - 444 с.
2. Майер А. А. Результативность управления социализацией детей младшего школьного возраста в образовании / А. А. Майер // Сибирский педагогический журнал. — 2011. — № 1. — С. 186-192.
3. Поташник М. М. Оптимизация управления школой / М. М. Поташник. - Москва : Знание, 1991. - 62 с.
4. Солодухин В. И. Интеграция деятельности социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений : системно-структурный подход : диссертация... доктора педагогических наук : 13.00.05, 13.00.08 / В. И. Солодухин ; [Место защиты: ФГОУВПО «Московский государственный университет культуры и искусств»]. — Москва, 2009 — 429 с.
5. Солодухина Т. К. Этнокультурное образование русских школьников в полиэтническом регионе (на материале Республики Бурятия) : диссертация... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Т. К. Солодухина. - Москва, 2005. — 414 с.
6. Трапезников В. А. Теория управления : развитие и проблемы / В. А. Трапезников. // Вестник АН СССР. - 1974. - № 2. - С. 56-71.
7. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков ; [отв. ред. К. А. Абульханова-Славская]. — Москва : Наука, 1982. — 185 с.
8. Шайдурова Н. В. Коррекция содержания учебных программ по подготовке руководителей этнокультурных центров к овладению технологиями создания продуктов художественного творчества / Н. В. Шайдурова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2012. - N° 2 (6). -С. 140-144.
9. Шайдурова Н. В. Подготовка будущих специалистов дошкольного образования к управлению процессом эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности : диссертация... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Н. В. Шайдурова. - Барнаул, 2000. - 208 с.
10. Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления : учебное пособие / И. К. Шалаев ; Барнаульский государственный педагогический университет ; [науч. ред. : В. Е. Клочко, П. К. Одинцов]. — Барнаул, 1997. — 158 с.
11. Шалаев И. К. Региональная составляющая теории и практики управления образованием : монография / И. К. Шалаев ; Алтайская государственная педагогическая академия. — Барнаул : АлтГПА, 2012. — 194 с.
12. Якунин В. А. Обучение как процесс управления : психологические аспекты / В. А. Якунин. - Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.
© Шайдурова Нелли Владимировна (2013), кандидат педагогических наук, доцент, кафедра дошкольного и дополнительного образования, ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» (Барнаул), [email protected].
