CC BY
179
DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-191-144-151 УДК 372.41+373.2
Теоретические основы обучения детей чтению
Галина Михайловна ПЕРВОВА, Евгения Аркадьевна СЕМЕНОВА
ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» 392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5777-2832, e-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.Org/0000-0003-2168-4205, e-mail: [email protected]
Theoretical foundations of teaching children to read
Galina M. PERVOVA, Evgeniya A. SEMENOVA
Derzhavin Tambov State University 33 Internatsionalnaya St., Tambov 392000, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5777-2832, e-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2168-4205, e-mail: [email protected]
Аннотация. В работе нашел отражение историко-теоретический аспект методики обучения чтению в России: охарактеризованы три этапа развития методической науки в названном направлении. Проведен сравнительно-сопоставительный анализ определений понятия «чтение» в разных источниках знаний, описан методический феномен чтения. Психолого-педагогические и справочно-информационные материалы, использованные в работе, выявляют как достижения в методике обучения детей чтению, так и проблемные вопросы. В частности, поставлен вопрос о целевых установках в обучении чтению, определены возрастные особенности участников процесса, с опорой на труды психологов и методистов установлено различие чтения как психофизиологического действия и как речевой деятельности, названы классические и альтернативные методики обучения чтению и др. Сделаны выводы о возможности обучения чтению в дошкольном возрасте, так как созданы теоретические и эмпирические предпосылки, разработаны практические методики обучения детей чтению. Выдвинута гипотеза о необходимости индивидуализации обучения и создании научно обоснованной технологии процесса.
Ключевые слова: обучение чтению; дошкольники и младшие школьники; история и теория методики
Для цитирования: Первова Г.М., Семенова ЕЛ. Теоретические основы обучения детей чтению // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2021. Т. 26, № 191. С. 144-151. DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-191-144-151
Abstract. The work reflects the historical and theoretical aspect of the method of teaching reading in Russia: three stages of development of methodic science in this direction are described. A comparative analysis of the definitions of the concept "reading" in different sources of knowledge is carried out, and the methodic phenomenon of reading is described. The psychological-pedagogical and reference materials used in the work reveal both achievements in the methods of teaching children to read, and problematic issues. In particular, the issue of the objectives in the teaching reading, determined by the age peculiarities of the participants in the process, drawing on the works of psychologists and supervisors a difference is read as the physiological actions and how speech activities, are called classical and alternative methods of learning to read and other. We come to conclusions about the possibility of learning to read in preschool age, since theoretical and empirical prerequisites are created, and practical methods of teaching children to read are developed. A hypothesis is put forward about the need for individualization of training and the creation of a scientifically based technology of the process.
Keywords: teaching reading; preschool and primary school students; history and theory of the method
144
© Первова Г.М., Семенова E.A., 2021
For citation: Pervova G.M., Semenova E.A. Teoreticheskiye osnovy obucheniya detey chteniyu [Theoretical foundations of teaching children to read]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2021, vol. 26, no. 191, pp. 144-151. DOI 10.20310/1810-0201-2021-26-191-144-151 (In Russian, Abstr. in Engl.)
Научное изучение такого явления, как чтение началось в России в XIX веке. До этого известны отдельные замечания и мысли о роли, пользе и других функциях чтения. Подтверждение этому факту есть в трудах современного ведущего методиста детского чтения: изучая историю методики обучения читателя в России, профессор H.H. Светлов-ская приходит к выводу, что эта наука в своем развитии прошла два этапа и вступила в третий.
Первый - «этап накопления тружениками просвещения эмпирических знаний о том, как можно научить читать того, кто этого не умеет» - был самый долгий, и «никто сейчас не возьмется сказать, когда он начался». Второй - «этап становления научной мысли о цели обучения чтению и о том, что даст научная мысль любому педагогу» - приходится на середину XIX века до второй половины XX века [1, с. 186-187]. Он связан с именами известных педагогов: К.Д. Ушин-ского (1824-1870), H.A. Корфа (1834-1883), Н.Ф. Бунакова (1837-1904), Д.И. Тихомирова (1844-1915). Ц.П. Балталона (1855-1913), В.П. Вахтерова (1853-1924), В.А. Флерова (1860-1919), С.П. Редозубова (1891-1957). Третий этап - рождение в середине XX века научной теории формирования читателя, о чем будет сказано в данной работе позже.
В нашем исследовании мы рассматриваем чтение как методический феномен, поскольку занимаемся обучением дошкольников и младших школьников этому процессу. Проследим по имеющимся источникам определения термина «чтение», которые появляются в XX веке, и с учетом хронологического принципа попробуем их оценить.
Активное изучение чтения в первой половине XX века представлено в сборниках Института детского чтения, работы которого касались в основном отбора содержания чтения и его оценки [2]. Психологи и методисты исследовали процессы чтения разных социальных групп населения страны советов, готовя осуществление программы ликвидации безграмотности. В частности, достаточно полное описание процесса чтения дал про-
фессор Н.А. Рыбников, который пишет: «Чтение по своей психологической структуре является довольно сложным процессом... в акте чтения можно подметить:
- восприятие зрительных буквенных элементов;
- представление, поскольку чтец стремится понять значение буквенных знаков;
- память, поскольку читающий должен помнить только что прочитанное и связанное с прочитанным содержание;
- интеллект, поскольку при чтении осмысливается связь прочитанного материала;
- воля, поскольку чтение есть спонтанная деятельность;
- чувства, поскольку чтец может эмоционально воспринимать содержание читаемого;
- моторика, поскольку чтение сопровождается произнесением про себя или вслух ит. д.
Весь этот сложный процесс осуществляется с точки зрения определенно поставленной цели, в соответствии с которой из этого сложного комплекса выдвигаются на первый план те или иные моменты. Там, где этот процесс оказывается адекватным цели, мы имеем и правильный конечный результат, то есть правильное прочтение» [3, с. 110].
Психолог раскладывает чтение по действиям и операциям, которые начинают и сопровождают процесс. Совсем иначе смотрят на чтение педагоги прошлого века. Педагогическая энциклопедия 1968 г. дает широкую описательную дефиницию понятия «Чтение детское»: «в широком смысле - произведения художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики, читаемые детьми и подростками; в более узком специальном значении - педагогически направляемый процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умения правильно и глубоко понимать прочитанное, что, в конечном счете, приводит к развитию эстетического чувства, формированию нравственности» [4, с. 665]. Очевидно, что в данном
тексте речь идет об организации педагогами литературного чтения тех детей, которые научились читать.
Термин «чтение» толкуют и разного рода словари. Педагогический словарь 1960 г. определяет детское чтение как «педагогически направленное чтение детьми произведений литературы, важное средство воспитания и всестороннего развития», то есть не расходясь в постановке вопроса с энциклопедией.
Толковый словарь С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой 1992 г. предлагает четыре значения слова: «1. См. читать. 2. То, что читается, читаемое произведение, сочинение. Интересное, занимательное чтение. 3. Обычно мн. Собрание, на котором читают вслух (устар.). Литературные чтения. 4. мн. Цикл лекций или докладов в память выдающегося ученого, писателя. Ломоносовские чтения в университете [5, с. 920]. Отглагольное существительное «чтение» в данном тексте имеет отсылку к первоначальной форме, не рассматривается процесс. Пользователю данного словаря предстоит узнать 7 значений глагола «читать», из них основное: «воспринимать написанное, произнося или воспроизводя про себя» [5, с. 919].
Словарь терминов по информатике на русском и английском языках 1971 г. дает следующую дефиницию: «Чтение - процесс зрительного восприятия и распознавания письменного текста, приводящий к пониманию смысла этого текста» [6, с. 166].
Словари толкуют термины, как и положено им, однозначно, однако нас они не могут удовлетворить, так как не дают ответов на методический вопрос: каким образом чтение приводит «к пониманию смысла текста».
Словарь-справочник по методике русского языка М.Р. Львова 1988 г. предлагает три значения термина: 1. «Процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух), или непосредственно смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя)... 2. Вид речевой деятельности... 3. Учебный предмет в начальных классах...» [7, с. 236]. Третье значение слова устарело: в начальных классах XXI века предмет называется «Литературное чтение», собственно, чтение входит в уроки обучения грамоте в 1 классе. Первое значение раскрывает механизм чтения, которым
овладевает чтец, в том числе ребенок, которого обучают чтению. Второе значение переводит действие чтения (перекодирование) в широкий план деятельности.
Словарь-справочник по педагогическому речеведению под редакцией Т.А. Ладыженской также утверждает: «Чтение - вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста» [8, с. 216]. В этом определении есть и проблема: значит, может быть и бессмысленное восприятие текста. Как этого не допустить?
Процесс речевой деятельности изучал выдающийся психолог, автор теории деятельности А.Н. Леонтьев: «Мы называем деятельностью не всякий процесс. Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Такой процесс, как, например, запоминание, мы не называем собственно деятельностью, потому что этот процесс, как правило, сам по себе не осуществляет никакого самостоятельного отношения к миру и не отвечает никакой особой потребности.
Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом» [9, с. 518].
Интересный пример отличия действия от деятельности приводит в этой же книге ученый. Если учащийся, готовящийся к экзамену, читает учебник по истории, - это действие или деятельность? Серьезным делом занимается учащийся: у него есть мотив - хорошо сдать экзамен. Но деятельность ли это? К нему зашел товарищ и сообщил, что книга, которую читает друг, к экзамену не нужна, и друг охотно бросает ее читать. Но может быть и другой поворот дела. Друг не бросит читать заинтересовавшую его книгу, так как она вызвала у него потребность узнать, понять, уяснить себе то, о чем в ней говорится. В первом случае - действие, во втором - начало деятельности.
Для выводов предоставим слово А.Н. Леонтьеву: «Действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом
(то есть с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги, когда оно продолжается только до тех пор, пока ученик сознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет читать школьника, а необходимость сдать экзамен» [9, с. 520].
Это весьма важные выводы для педагогов, обучающих детей чтению. Мы можем научить раскодированию буквенных знаков (действию), но станет ли обучающийся читателем или останется чтецом, зависит от того, как мы включим ребенка в читательскую деятельность, породим в его сознании настоящие, а не сиюминутные мотивы чтения. Даже у начинающих читателей надо развить такое положительное эмоциональное отношение к чтению, чтобы желание «раскодировать текст» не исчезло, едва возникнув.
Методические пособия для педагогов учитывают многосторонность процесса. В учебнике для учителей начальной школы читаем: «Чтение относится к формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием»; «Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов, среди которых решающую роль играют зрительный, речедвигательный, речеслухо-вой, смысловой» [10, с. 303].
Российская педагогическая энциклопедия 1999 г. опирается на традиционный термин XIX века: «Объяснительное чтение - система приемов обучения, направленная на развитие у учащихся начальных классов навыков сознательного, правильного, выразительного и беглого чтения, их мышления и речи» (автор статьи в энциклопедии М.И. Омороко-ва) [11, с. 75].
Помимо приведенных примеров толкования чтения, нам знакомы работы философов, социологов, культурологов, библиофилов, книговедов, которые активно занимались и занимаются исследованием этого жизненно важного явления. Масса книг написана о том, что чтение - это труд, ремесло, искусство, экзистенциальная основа, духовная коммуникация, функция культуры и т. д.
(В.А. Бородина, Ю.П. Мелентьева, С.Н. Плотников, Т.Д. Полозова, H.A. Рубакин, H.A. Сте-фановская и др.).
В современном пособии для будущих педагогов читаем, что чтение принадлежит к сложным процессам (как об этом сказано выше), что особенности формирования механизма первоначального чтения в период обучения грамоте подробно раскрыты автором новаторской методики В.Г. Горецким. Начинается чтение со зрительного опознания графических элементов, которые преобразуются в звуки и звуковые формы слов. Учет названных выше механизмов побуждает учителя к тщательному отбору способов знакомства детей с буквами, приемов запоминания образов букв, их различения и соотнесения с определенными звуками. К задачам первоначального чтения относится проблема расширения поля чтения с помощью слоговых таблиц, абаков, моделирования разных типов слогов и слов на смарт-доске и т. д. Учет позиционного принципа приводит к плавному слоговому чтению [12, с. 121].
В послебукварный период чтение формируется как инструмент приобщения обучающихся к литературе, как способ развития познавательных, мыслительных и речевых способностей детей, как общеучебное (мета-предметное) умение [12, с. 221]. Процесс обучения чтению включает несколько направлений: формирование полноценного навыка, выработка умений работать с текстами разных жанров, детскими книгами, литературное развитие. В отношении младших школьников установилась и широко используется развивающая система обучения первоначальному и литературному чтению.
Существует и альтернативная система обучения первоначальному чтению, значительно сокращающая сроки обучения перекодированию знаковой формы речи в звучащую. Она основана на пересмотре порядка изучения буквенных знаков, содержит установку на чтение целых слов и иные преимущества перед существующими практиками [13].
В современных социальных и культурных условиях информационного общества признана целесообразность обучения чтению детей дошкольного возраста [14; 15]. Исследователи ссылаются на утверждения знаменитых психологов (JI.C. Выготский, И.А. Ара-шавский и др.) о том, что пятый год жизни
ребенка является периодом высокой языковой одаренности, отмечается возрастная восприимчивость к звуковой стороне речи. В то же время чтение в дошкольный период развития рассматривается как прикладная деятельность игрового характера, основанная на желании детей, на смене видов игровой, трудовой, творческой, читательской деятельности, на включении чтения в другие продуктивные виды работ по развитию личности [16].
Методики обучения дошкольников чтению разработаны М. Монтессори, А.И. Воскресенской, Д.Б. Элькониным, Л.Е. Журовой, Е.Е. Шулешко, Н.А. Зайцевым, Дж. Доман, Е.Ю. Морозовой, Т.Р. Кисловой и другими и уже используются в практике дошкольного образования на основе контрольных срезов готовности детей к обучению. Теоретические обоснования обучения шестилеток есть в трудах Д.Б. Эльконина [17]. Научное исследование по обучению дошкольников чтению в условиях группового обучения в детском саду проведено И.В. Красильниковой [18]. О.В. Чиндилова предлагает концептуальную модель развития читательской культуры детей дошкольного возраста, имея в виду читательское развитие личности, приобщение к литературе, активное общение с детскими книгами [19].
Изучение феномена чтения привело нас к выводам.
Во-первых, в научной и научно-популярной литературе можно встретить множество определений понятия. Чтение называют «обычным», «правильным», «целенаправленным», «автоматическим», «механическим», «сложным», «осмысленным», «скоростным» (скорочтение), «объяснительным», «воспитательным», «литературным», «творческим» и т. д., в зависимости от того обстоятельства, употребляют эти слова специалисты по обучению чтению или читатели другого рода занятий. Эти научные и деловые определения не раскрывают сущности явления, но предполагают характеристику желаемого вида чтения. Какому из них надо обучать детей, зависит от целеполагания.
Второй и более важный для педагога вывод: чтение начинается как психофизиологическое действие, проходит ряд операций, действий, переходит в процесс, вбирает в себя ряд сложных психических функций личности (мышление, чувства, воображение
и т. д.), приобретает мотив и становится (или не становится) деятельностью.
В-третьих, чтение как деятельность включает комплекс процессов. У чтения есть технический аспект - работа зрительного, слухового, речедвигательного, звукового анализаторов, связанная с достижением правильности и беглости чтения. У него есть смысловой аспект, связанный с включением процессов головного мозга: надо представлять, что читаешь, понимать, переживать, помнить.
В-четвертых, чтение - это речевая деятельность. Чтение - это воспроизведение чужой письменной речи и передача ее в устной форме говорения слушателям или для себя. Так, все четыре вида речевой деятельности (говорение, слушание, письмо и чтение) сходятся в процессе обучения чтению.
В-пятых, результатом чтения становится коммуникативная цель - понять то, что хотел сказать читателю далекий автор текста. Значит, чтение - это целенаправленное, мотивированное дистанционное общение людей.
В-шестых, чтение - это универсальная человеческая деятельность по освоению накопленного людьми жизненного, мировоззренческого, художественно-эстетического и научного опыта.
В-седьмых, профессионально обучать чтению умеет лишь небольшая группа педагогов начального образования и филологов, прошедших необходимую подготовку. Если такому сложному виду деятельности берется обучать любящая мать, то она, не будучи специалистом, сможет научить ребенка определенной части этого процесса, сделает это интуитивно и по-матерински ласково, что принесет ребенку радость. К такому обучению первоначальному чтению призывал матерей в позапрошлом веке К.Д. Ушинский [20], в прошедшем веке о домашнем чтении ратовал В.А. Сухомлинский [21], о самообучении чтению в семье писал член-корреспондент АПН М.Р. Львов [22]. В наш век грамотных родителей очевиден запрос на приобщение детей к чтению детской литературы.
И, наконец, громадная ответственность лежит на плечах педагогов дошкольного образования, берущихся обучать детей универсальному учебному действию чтения и читательской деятельности. На этот счет написаны диссертации, для обучения дошкольников
чтению разработаны пособия и дидактические материалы, о чем мы писали выше. На наш взгляд, обучение чтению старших дошкольников возможно потому, что существует научная, выверенная многолетней практикой теория формирования типа правильной читательской деятельности (ТПЧД), которую разработала профессор H.H. Светлов-ская во второй половине XX века [23], с которой и начался третий этап формирования читателя в России.
К сожалению, ТПЧД пока недостаточно используется в дошкольном образовании. Данная теория рассчитана на формирование читательской самостоятельности младших школьников. Однако интерпретация ее и тем более открытые H.H. Светловской законы формирования читателя, лежащие в основе теории формирования ТПЧД, вполне коор-
динируются с возрастными возможностями современных дошкольников [24]. В соответствии с этими законами последователи H.H. Светловской создают теорию формирования библиотечки детского сада, используют метод чтения-рассматривания и слушания-рассматривания детских книг, обобщают профессиональные компетенции читателей-педагогов [25].
Предпосылки для формирования читателя в дошкольном образовании созданы. Проблемы современного этапа формирования читателя-ребенка состоят в индивидуализации процесса обучения чтению, педагогически обоснованном времени начала обучения, разработке научно обоснованных технологий обучения первоначальному чтению, а затем и литературному чтению произведений разных видов и жанров.
Список литературы
1. Светловская H.H. Из истории методики обучения читателя в России: Лекционно-практический курс. М.: Мегатрон, 2000. 237 с.
2. Материалы по истории русской детской литературы / под ред. А.К. Покровской, Н.В. Чехова. М., 1927-1929. 304 с.
3. Чтение в начальной и средней школе: сб. ст. / под общ. ред. К.Б. Бархина. М., 1936.
4. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. И.А. Каиров. М., 1968. Т. 4. СН-Я. 912 стб.
5. Ожегов С.Н. Шведова НЮ. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1994. 944 с.
6. Словарь терминов по информатике / сост. Г.С. Жданова, Е.С. Колобородова, В.А. Полушкин, А.И. Черный. М.: Наука, 1971. 360 с.
7. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 240 с.
8. Педагогическое речеведение / под ред. Т.А. Ладыженской; сост. A.A. Князьков, Л.Е. Тумина. М.: МПГУ, 1993. 312 с.
9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 880 с.
10. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. М., 1997. 383 с.
11. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.Г. Панов. М., 1999. Т. 2. 607 с.
12. Методика обучения русскому языку и литературному чтению / под ред. Т.П. Зиновьевой. М.: Изд-во «Юрайт», 2020. 468 с.
13. Сильченкова Л.С. Обучение русской грамоте: традиции и новации. М.: Изд-во АПКиППРО Академия, 2006. 100 с.
14. Павлова Л.Н. Учить ли малышей чтению? // Дошкольное воспитание. 1993. № 1.
15. Королева O.A., Руднева Е.В., Сергиенко H.A. Целесообразность и условия обучения чтению детей старшего дошкольного возраста//Молодой ученый. 2017. № 34 (168). С. 29-31.
16. Первова Г.М. Если дошкольники захотели научиться читать... // Практика управления ДОУ. 2017. №4. С. 13-18.
17. Элъконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. 64 с.
18. Красильникова Н.В. Обучение чтению детей среднего дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2002. 230 с.
19. Чиндилова О.В. Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования: дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2011. 356 с.
20. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для детей и родителей / сост., предисл., примеч., словарь, под-гот. текста Н.Г. Ермолиной. Новосибирск: Мангазея; Дет. лит., 1997. 456 с.
21. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.: Педагогика, 1976.
22. Львов М.Р. Ребенок сам учится читать // Начальная школа. 1990. № 4. С. 59-62.
23. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. М.: Магистр, 1993. 175 с.
24. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. 2003. № 1. С. 11-18.
25. Первова Г.М. Читательская культура педагога. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2018. 250 с.
References
1. Svetlovskaya N.N. Iz istorii metodiki obucheniya chitatelya v Rossii: Lektsionno-prakticheskiy kurs [From the History of the Methods of Teaching the Reader in Russia: Lecture-Practical Course]. Moscow, Megatron Publ., 2000, 237 p. (In Russian).
2. Pokrovskaya A.K., Chekhov N.V. (ed.). Materialy po istorii russkoy detskoy literatury [Materials on the History of Russian Children's Literature]. Moscow, 1927-1929, 304 p. (In Russian).
3. Barkhin K.B. (gen. ed.). Chteniye v nachal'noy i sredney shkole [Reading in Elementary and Middle School]. Moscow, 1936. (InRussian).
4. Kairov I.A. (ed.-in-chief). Pedagogicheskaya entsiklopediya: v 4 t. T. 4. SN-Ya [Pedagogical Encyclopedia: in 4 vols. Vol. 4. SN-Ya], Moscow, 1968, 912 cols. (InRussian).
5. Ozhegov S.I. Shvedova N.Y. Tolkovyy slovar' russkogo yazyka [Explanatory Dictionary of the Russian Language]. Moscow, Az" Publ., 1994, 944 p. (InRussian).
6. Zhdanova G.S., Koloborodova E.S., Polushkin V.A., Chernyy A.I. (compilers). Slovar' terminovpo infor-matike [Glossary of Computer Science Terms]. Moscow, NaukaPubl., 1971, 360 p. (In Russian).
7. Lvov M.R. Slovar 'spravochnik po metodike russkogo yazyka [Dictionary-Reference Book on the Methods of the Russian Language]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1988, 240 p. (In Russian).
8. Ladyzhenskaya T.A. (ed.)., Knyazkov A.A., Tumina L.E. (compilers). Pedagogicheskoye rechevedeniye [Pedagogical Speech], Moscow, Moscow Pedagogical State University Publ., 1993, 312 p. (In Russian).
9. Leontyev A.N. Problemy razvitiya psikhiki [Mental Development Problems]. Moscow, 1981, 880 p. (In Russian).
10. Soloveychik M.S. (ed.). Russkiyyazykv nachal'nykh klassakh. Teoriya ipraktika obucheniya [Russian Language in Primary School. Theory and Practice of Teaching], Moscow, 1997, 383 p. (In Russian).
11. Panov V.G. (ed.-in-chief). Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya: v 2 t. [Russian Pedagogical Encyclopedia: in 2 vols.]. Moscow, 1999, vol. 2, 607 p. (InRussian).
12. Zinovyeva T.I. (ed.). Metodika obucheniya russkomu yazyku i literaturnomu chteniyu [Methods of Teaching Russian Language and Literary Reading], Moscow, Urait Publ., 2020, 468 p. (In Russian).
13. Silchenkova L.S. Obucheniye russkoy gramote: traditsii i novatsii [Teaching Russian literacy: Traditions and Innovations]. Moscow, The Academy of Ministry of Education of the Russian Federation Publ., 2006, 100 p. (In Russian).
14. Pavlova L.N. Uchit' И malyshey chteniyu? [Should we teach kids to read?]. Doshkol'noye vospitaniye [Preschool Education], 1993, no. 1. (In Russian).
15. Koroleva O.A., Rudneva E.V., Sergiyenko N.A. Tselesoobraznost' i usloviya obucheniya chteniyu detey starshego doshkol'nogo vozrasta [Feasibility and conditions of teaching reading for older preschool children]. Molodoy uchenyy - Young Scientist, 2017, no. 34 (168), pp. 29-31. (In Russian).
16. Pervova G.M. Esli doshkol'niki zakhoteli nauchit'sya chitat'... [If preschoolers wanted to learn to read...]. Praktika upravleniya DOU [Practice of Preschool Educational Institution Management], 2017, no. 4, pp. 1318. (In Russian).
17. Elkonin D.B. Как uchit' detey chitat' [How to Teach Children to Read]. Moscow, Znaniye Publ., 1976, 64 p. (In Russian).
18. Krasilnikova I.V. Obucheniye chteniyu detey srednego doshkol'nogo vozrasta: dis. ... kand. ped. nauk [Teaching Reading for Children of Middle Preschool Age. Cand. ped. sci. diss.]. Perm, 2002, 230 p. (In Russian).
19. Chindilova O.V. Fenomenologiya razvitiya chitatel'skoy kul'tury detey doshkol'nogo vozrasta v kontekste nepreryvnogo literaturnogo obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk [Phenomenology of the Development of the Reading Culture of Preschool Children in the Context of Continuous Literary Education. Dr. ped. sic. diss.]. Chelyabinsk, 2011, 356 p. (InRussian).
20. Ushinskiy K.D. Rodnoye slovo: Kniga dlya detey i roditeley [Mother Word: Book for Children and Parents]. Novosibirsk, Mangazeya, Detskaya literatura Publ., 1997, 456 p. (In Russian).
21. Sukhomlinskiy V.A. Serdtse otdayu detyam [I Give my Heart to Children], Moscow, Pedagogika Publ., 1976. (In Russian).
22. Lvov M.R. Rebenok sam uchitsya chitat' [The child learns to read himself]. Nachal'naya shkola [Primary School], 1990, no. 4, pp. 59-62. (In Russian).
23. Svetlovskaya N.N. Osnovy nauki o chítatele: teoriya formirovaniya tipa pravil'noy chítate I 'skoy deya-tel'nosti [Fundamentals of Reader Science: Theory of Forming the Type of Correct Reading Activity]. Moscow, Magistr Publ., 1993, 175 p. (In Russian).
24. Svetlovskaya N.N. Obucheniye chteniyu i zakony formirovaniya chitatelya [Learning to read and the laws of formation of the reader], Nachal'naya shkola [Primary School], 2003, no. 1, pp. 11-18. (In Russian).
25. Pervova G.M. Chitatel 'skaya kul'tura pedagoga [Reading Culture of the Teacher], Tambov, Tambov Regional Institute for Advanced Training of Educators Publ., 2018, 250 p. (In Russian).
Информация об авторах
Первова Галина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и методики дошкольного и начального образования, почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация. E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5777-2832
Семенова Евгения Аркадьевна, аспирант, кафедра теории и методики дошкольного и начального образования. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация. E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.OTg/0000-0003-2168-4205
Конфликт интересов отсутствует.
Для контактов:
Семенова Евгения Аркадьевна
E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 13.10.2020 г.
Поступила после рецензирования 10.11.2020 г.
Принята к публикации 24.12.2020 г.
Information about the authors
Galina M. Pervova, Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of Theory and Methods of Pre-School and Elementary Education Department, Honored Worker of Higher Vocational Education of Russian Federation. Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation. E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5777-2832
Evgeniya A. Semenova, Post-Graduate Student, Theory and Methods of Pre-School and Elementary Education Department. Derzhavin Tambov State University, Tambov, Russian Federation. E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2168-4205
There is no conflict of interests.
Corresponding author:
Evgeniya A. Semenova E-mail: [email protected]
Received 13 October 2020 Reviewed 10 November 2020 Accepted for press 24 December 2020
