CC BY
57
УДК 371 ББК 81.2
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕКОТОРЫХ ПОДХОДОВ К ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
*
И.А. Бисько
Санкт-Петербургский государственный университет
сервиса и экономики (СПбГУСЭ) 192171, Санкт-Петербург, ул. Седова, 55/1
Предварительные замечания к настоящему исследованию заключаются в наличии целого ряда теоретических подходов технологии образования, доминантность которых в реализации современного высшего образования детерминирована глубиной их разработанности и соответствием действующей педагогической парадигме.
Анализ заявленной проблематики начнем с праксиологического подхода к технологии образования. Праксиологию определяют как «сравнительно молодую дисциплину», находящуюся «на границе методологии и предметно-практической деятельности...», которой «принадлежит функция выработки обобщенных норм целесообразной деятельности в любой сфере» [1].
Праксиологию в некоторых случаях приравнивают к методике: «Праксиология - область социологических исследований, которая изучает методику рассмотрения различных действий или совокупности действий с точки зрения установления их эффективности» [2: 324]. В этом случае праксиология рассматривается как один из методов современных социологических исследований.
Праксиология как дисциплина, изучающая и преобразующая практику, несомненно связана с технологией. Однако встает закономерный вопрос: праксиология, методика, технология - это одно и то же или это разные сферы практического? Ответ на этот вопрос, по нашему мнению, можно дать следующим образом. Праксиология - это то, как наука о практике служит научному обоснованию практики, методики, технологии; праксиология как методология практики - это методологическое обоснование практики, методики, технологии; праксиология как нечто связанное с философией - это философское обоснование практики, методики, технологии. Во всех случаях наука, технология и философия служат осмыслению, систематизации практики, однако одновременно праксиология - это не просто практика, методика, технология, но и сочетание практики, методики, технологии с наукой (теорией), методологией, философией (философией образования).
* Бисько Ирина Александровна, доктор педагогических наук, профессор.
Тел.: (812) 786-61-88, e-mail: [email protected]
«Служение» науке, методологии, философии, практике приводит к необходимости рассмотрения таких понятий, как «практическая наука», «практическая методология», «практическая философия». Что касается термина «практическая философия», то в нем определяются две содержательные части: 1) этическая часть в классических системах, учение о принципах и законах действия; 2) течение в философии, которое рассматривает познание как «инструмент», «орудие» достижения практических результатов [2: 325].
Необходимо отметить, что связи между философией, методикой, технологией часто игнорируются. По этому поводу О. Долженко пишет: «... Эмпирические науки, отпочковавшиеся от философского факультета, стали следовать методическому идеалу рационального практицизма, который обрекал на провал любую попытку генерализировать их содержание в рамках единого целого» [3].
Наука, методология, философия служат источником разработки основ практики, методики, технологии. Так, например, в основы педагогической технологии (этот вопрос, разрабатывает, например, В. Ю. Питюков) целесообразно включить разделы «Философские основы педагогической технологии», «Теоретические основы педагогической технологии», «Методологические основы педагогической технологии».
Точки пересечения науки, методологии, философии, практики, методики, технологии можно искать в системном подходе. Однако сам системный подход может строиться на разных основаниях. В одних случаях системный подход, например, в технологии, сводится к разработке системы действий педагога и учащегося, в других - он рассматривается более масштабно. Так, определение педагогической технологии, представленное в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим техническим коммуникациям и технологиям США, гласит: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства, способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечения, оценивания и управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний» [4].
Мы предлагаем рассматривать системный подход к технологии образования как выделение в нем культурологического, личностного, деятельностного, коммуникативного, культурно-исторического,
аксиологического, гносеологического и других аспектов. Рассмотрим некоторые из них применительно к технологии.
Культурологический подход к технологии образования. В этом случае технология образования разрабатывается при исходном понимании обучения и образования как овладения учащимися опытом человечества и формирования у учащихся готовности и умения не только осваивать, но и творчески развивать культуру. В конце 70-х годов авторы доклада Римскому клубу «Нет пределов обучению» сформулировали с этих позиций идею о нескольких типах обучения: поддерживающем, воспроизводящем обучении, направленном на воспроизведение, поддержание существующей культуры;
инновационном обучении - процессе и результате деятельности, направленной на инновационные изменения в существующей культуре. В зависимости от указанных типов обучения различают два типа технологий обучения: обучение как освоение заданных образцов (репродуктивная ориентация в дидактике) и обучение как освоение нового опыта [5]. К первому типу технологии обучения относят технологические модели обучения воспроизводимого обучающего цикла, критериально -
ориентированного обучения, ко второму - обучение как систематическое исследование, обучение как игра (М. В. Кларин). Аналогичный подход к разработке технологий обучения наблюдается и в отечественной дидактике: к первому подходу относят технологии объяснительно-репродуктивного обучения, программированного обучения, алгоритмизацию обучения, обучение с опорой на поэтапное формирование умственных действий; ко второму подходу - проблемное обучение, побуждение учащихся к самостоятельной поисковой деятельности (Ю. К. Бабанский).
Гносеологический подход к технологии образования. Он разрабатывается в ключе теории отражения (С. Л. Рубинштейн). В полном виде эта теория включает в себя отражение, отношение, поведение, то есть когнитивный, аффективный и поведенческий аспекты. Б. Блум разработал таксономию педагогических целей с таких позиций, которые используются в технологии обучения (М. В. Кларин). В. Ю. Питюков, рассматривая вопрос о теоретических основах педагогических технологий, отталкивается от теории отражения и отношения С. Л. Рубинштейна. Он считает, что главное звено в технологии обучения - это воздействие на сферу отношений учащихся.
Деятельностный подход к технологии образования. Такой подход к технологии последовательно реализует ряд ученых. Обосновывая необходимость овладения учителем педагогической технологией, В. П. Беспалько определяет ее как проект деятельности учащихся [6]. И. С. Дмитрик понимает под педагогической технологией систему педагогических знаний, призванную помочь учителю в решении как стратегических, так и тактических задач и реализуемую на практике через систему оптимальных действий, производимых учителем и учениками в организованном учебном процессе [7]. При таком подходе прежде всего обращают внимание на воспроизводящие моменты учебного процесса, в основе которых лежит его деятельностное построение. Обычно это выделение структуры объектной деятельности: цель - организация деятельности по достижению цели-результата; учебная цель - обучение-оценка (так подходят к технологии обучения Вакер, Ромишевский, М. В. Кларин и др.).
Личностный подход к технологии образования. В этом ключе существуют две точки зрения на роль педагога в технологическом процессе: безличностная и личностная концепция. «Технари» поддерживают идеологию безличностного обучения. Энтузиасты технизации образования полагают, что насыщенное техническими средствами обучения учебное заведение становится своего рода «машиной для учения» (Ричмонд, 1968). В таком учебном заведении педагог будет весьма потеснен или окончательно
вытеснен. По логике технологического подхода имеются две возможности: либо распрощаться с педагогом как с фигурой, определяющей образовательный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организационными функциями, причем для такой работы необязательна высокая квалификация педагога. Основу обучения составляют «квалифицированные» специалисты, работающие вне образовательного учреждения, класса, и «надежные обучающие машины», а педагогу отводится пассивная роль исполнителя их воли. Такое отношение к педагогу можно выразить в формуле: ТЕХНОЛОГИЯ + ПЕДАГОГ. Личностная технология предусматривает совсем другое отношение между педагогом и технологией: ПЕДАГОГ + ТЕХНОЛОГИЯ. В данном случае технология оказывается лишь придатком в деятельности педагога. Добившись прочных результатов обучения технологическим путем, квалифицированный педагог получает возможность больше внимания уделять своему творческому развитию, совершенствуя свою квалификацию.
Онтологический подход к технологии образования. Он предусматривает разработку технологий образования в зависимости от типов бытия. Различают следующие виды бытия: индивидуальное бытие, общественное бытие, социально-историческое бытие. В рамках социально-исторического бытия целесообразно выделять три общественных типа бытия: деятельностное, объектное; личностное, субъектное; культурологическое, духовно-нравственное. В рамках каждого из названных типов общественного бытия может идти речь о технологической разработке трех типов образовательных парадигм: объектной, субъектной и духовно-нравственной. Характеризуя духовно-нравственную парадигму образования, следует прежде всего установить включенность в нее следующих компонентов:
• основная функция образования, воспитания, обучения - это человековедческая (В. А. Сухомлинский, В. Ильин). При этом в человеке доминирующим является духовно-нравственное начало (а не объектное или субъектное);
• развитие личности понимается как восхождение вверх по духовно -нравственной вертикали. Социальный и духовный человек подчиняются духовно-нравственному человеку и помогают этому восхождению;
• становление личности мыслится также как развитие отношения между идеальным и реальным, в котором доминирует идеальное. При этом учебное заведение заботится о недопустимости разрыва или отрыва идеального от реального, иначе формируется идеалист, не понимающий и не признающий реальность.
Кроме того, в содержании образования необходимо наличие четырех элементов опыта:
• знание о природе, человеке, технике;
• опыт способов деятельности (навыков и умений);
• опыт творческой деятельности;
• опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к своей деятельности.
Доминирующим в этом перечне представляется последний элемент. Не знания, а именно дифференцирующее отношение к системе ценностей является определяющим. В необходимости опыта человечества подчеркивается идея человекообразующего характера усвоения знаний.
Следует более подробно остановиться на содержании знаниевого компонента. Дело в том, что знания не просто «наполняют» человека, но обладают способностью образовывать и образовать человека, если они концентрируются вокруг духовно-нравственного ядра личности
Поэтому из всех способов овладения субъектом миром объектов (познавательный, преобразовательный, ценностно-ориентационный) доминирующим является ценностно-ориентационный. В зависимости от этого выделяются три формы овладения миром: образование (передача знаний, то есть накопленной в истории человечества информации), научение (то есть передача практических умений) и воспитание (это область духовного общения, это инструмент культуры, который приспособлен для формирования ценностного сознания, его мироощущения и мировоззрения, его отношения к другим людям и к самому себе [8].
В связи с этим ставится задача превращения учебного заведения в центр духовно-нравственного развития личности: установление связи между философией и предметными дисциплинами, философское осмысление всех предметных дисциплин, проведение интегрированных курсов, связанных со смыслом и назначением человеческой жизни; укрепление связей с различными учреждениями, занимающимися духовно-нравственным развитием личности учащегося, или объединение их, слияние их с учебным заведением (М.П. Щетинин).
Далее необходимым представляется культивирование в учебном заведении педагога-интеллигента, а не педагога-интеллектуала или педагога-предметника. Поощрение данного типа педагога связано с воспитанием в нем таких качеств, как обостренное чувство социальной справедливости, приобщение к богатствам мировой и национальной культуры и усвоение общечеловеческих ценностей; следование велениям совести, а не внешним императивам; тактичность и личная порядочность, исключающая проявление грубости в межличностных отношениях; способность к состраданию; идейная принципиальность в сочетании с терпимостью к инакомыслию [9].
Таким образом, духовно-нравственный способ социализации личности становится доминирующим, то есть духовно-нравственное отношение к обществу, государству, среде являются наиболее важными; предпочтение отдается духовно-нравственному способу общения по сравнению с интеллектуальным или информационным. В сфере информации педагог выступает прежде всего в качестве духовного наставника, но не простого интерпретатора полученной информации (при объектной коммуникации), если он не только интерпретирует информацию, но и ставит перед учащимися новые проблемы.
Общее развитие личности (формирование человека с духовнонравственной доминантой) гораздо предпочтительнее в сравнении с простым профессиональным развитием. Оно, как это было доказано М.П. Щетининым, способствует успешному развитию профессионала, а духовнонравственная направленность его актуализирует духовно-нравственное начало профессионализма. Актуализация общего развития с духовнонравственной доминантой способствует приданию духовно-нравственного признака ролевому началу развития личности, его социальной роли.
Основной вывод из вышесказанного состоит в том, что в данной парадигме устанавливается определенное отношение к развивающему и развивающемуся обучению и воспитанию. Целью данной образовательной парадигмы является формирование динамического «Я» с духовнонравственной доминантой в отличие от формирования динамического «Я» с интеллектуальной доминантой (личностная парадигма образования) или статического «Я» с объектной доминантой (объектная парадигма образования).
Следовательно, признается необходимым развитие духовнонравственного видения жизни, мира, самого себя и духовно-нравственное отношение ко всему, духовно-нравственное деланье и поведение. Так, В.А. Сухомлинский отмечал, что «человеческое видение мира не дается природой, оно добывается трудом и человеческими отношениями, трудом, в котором принимает участие сердце, - без него и труд не воспитывает» [10].
Особо следует отметить народность и национальный характер образования (Э. Д. Днепров). Об этом принципе народности речь шла со времен К.Д. Ушинского, он имел двуединый смысл в отечественной педагогике:
1) школа вырастает из культурно-исторических традиций народа, отражая его национальный характер, чаяния, идеалы;
2) школа, создаваемая для народа, обращена к его насущным потребностям и целям. Так, школа, по мнению Э. Д. Днепрова, должна развиваться в трехмерном пространстве культур: национальная культура, общероссийская культура, мировая культура. Выдвижение на первое место национальной культуры вовсе не означает превосходства над другими культурами. М. С. Каган выделяет позиции в диалоге одной культуры с другой: превосходство одной культуры над другой, равенство, унижение одной культуры перед другой. Речь должна идти о равенстве, о диалоге.
В настоящее время реализуется переход от объектной (деятельностной) парадигмы образования к субъектной (личностной). Индивидуальное бытие, а следовательно, индивидуальная технология образования способны отражать все типы общественного бытия, в связи с чем можно различать технологии деятельности педагога-предметника, педагога-интеллектуала, педагога-интеллигента,
Коммуникативный подход к технологии образования. Речь идет о технологизации коммуникативного аспекта процесса образования: совместности, общении, взаимодействии, отношении, совместной
деятельности педагога и учащегося. В. Ю. Питюков предложил систему коммуникативного педагогического воздействия педагога на учащегося, которое предполагает инициирование активности учащегося через педагогическое общение, педагогическую оценку, педагогическое требование, информативное воздействие, педагогический конфликт [11].
Аксиологический подход к технологии образования. Здесь в технологии весомое значение приобретает мир ценностей: строятся ли технологии образования на базе культурных или акультурных теорий, как решаются вопросы общекультурного и профессионального развития личности, рационального и иррационального развития личности, деланья и созерцания; духовно-нравственного, интеллектуального и деятельностного (умение выполнять ту или иную деятельность) развития личности и др.
Социологизаторский подход к технологии образования. Он ставит своей целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных социальных установок общества (социальный заказ общества на образование). Логическая схема построения технологической цепочки выглядит следующим образом: социальный заказ общества - деятельность педагога по реализации социального заказа общества - деятельность учащегося в русле определенного социального заказа общества (формирование определенного социального типа учащегося, подготовка учащегося как специалиста).
Объем статьи не позволяет подробно осветить и другие подходы, в частности, культурно-исторический подход во всех его аспектах -личностном, коммуникативном, деятельностном, ценностном и других. Цель настоящей статьи заключалась в установлении многообразия этих подходов и концептуализации их характерных черт.
ЛИТЕРАТУРА
1. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке/В.И.Журавлев. - М.: Педагогика, 1990. - С.115.
2. Философский словарь. - М., 1975. - С.324.
3. Долженко, О. Очерки о философии образования/О.Долженко. - М.: Промо-Медиа, 1995. -С.222.
4. Цит. по: Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция
понятий/В.И.Боголюбов//Советская педагогика. - 1991. - № 3. - С.123-128.
5. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках/М.В.Кларин. - М.: Арена, 1994.
6. Педагогическая техника: программа для вузов. - М., 1985.
7. Основы педагогического мастерства/Под ред. И.Я. Зязюна. - М., 1983.
8. Каган, М. С. Мир общения/М.С.Каган. - М., 1988. - С.298-300.
9. Психология: словарь. - М., 1990. - С.144.
10. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина. Т.1/В.А.Сухомлинский. - М., 1979. - С.492.
11. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии/В.Ю.Питюков. - М., 1997.
