CC BY
49
Психолого-педагогические науки
85
sity. # 9. 2006. P. 52-61. 4. Prihojan A. M., Tolstyih N. N. Psychology of orphanhood. SPb. : Piter,
2005. 400 p. 5. Radina K. D. Emotional landmarks as psychological-pedagogical bases of theory and practice of education: monography. SPb. : Gerzen RSPU, 1999. 100 p. 6. Rice F. Psychology of adolescence and youth. SPb. : Peter, 2000. 624 p. 7. Satarov, G. A. Social intelligence and dynamics positions. M. : INDEM, 2003. 49 p. 8. Sidorenko E. V. Therapy and training of Alfred Adler. SPb. : Speech, 2000. 352 p. 9. Feldshtein D. I. Problems of psychological and pedagogical sciences in the time-space situations of the 21st century: challenges of the information era. Questions of psychology. # 1, 2013. P. 48-65.
Literatura
1. Gilford D. Tri storony intellekta // Psihologija myshlenija: hrestomatija po obshhej psihologii. M. : MGU, 1981. S. 132-141. 2. Lavrent'eva Z. I. Antropodinamicheskaja koncepcija reabilitacii: mono-grafija. Novosibirsk: Svetlica, 2008. 396 s. 3. Lavrent'eva Z. I. Metodologicheskie osnovy issledo-vanija reabilitacii kak pedagogicheskogo fenomena // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo uni-versiteta im. N. A. Nekrasova. № 9. 2006. S. 52-61. 4. Prihozhan A. M., Tolstyh N. N. Psihologija sirotstva. SPb. : Piter, 2005. 400 s. 5. Radina K. D. Jemocional'nye orientiry kak psihologo-
pedagogicheskie osnovanija teorii i praktiki vospitanija: monografija. SPb. : RGPU im. A. I. Gercena, 1999. 100 s. 6. Rajs F. Psihologija podrostkovogo i junosheskogo vozrasta. SPb. : Piter, 2000. 624 s. 7. Satarov G. A. Social'nyj intellekt i dinamika pozicij. M. : Indem, 2003. 49 s. 8. Sidorenko E. V. Terapija i trening po Al'fredu Adleru. SPb. : Rech', 2000. 352 s. 9. Fel'dshtejn D. I. Problemy psi-
hologo-pedagogicheskih nauk v prostranstvenno-vremennoj situacii XXI v.: vyzovy informacionnoj jepohi. Voprosy psihologii. № 1, 2013. S. 48-65.
Статья поступила в редакцию 21.01.2014 г.
УДК 378.12
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННЫХ ВУЗОВ
THEORETICAL BASES AND METHODS OF TEACHERS-BEGINNERS’ MOTIVATION DIAGNOSTICS OF THE PEDAGOGIC ACTIVITY AT THE MILITARY HIGHER SCHOOLS
© 2014 Мелетичев В. В. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена © 2014 Meletichev V. V. Herzen State Pedagogical University
Резюме. В статье представлены теоретические и методические основы, диагностический инструментарий, математический аппарат для проведения диагностики мотивации педагогической деятельности начинающих преподавателей военных вузов.
Abstract. The author of the article represents the theoretical and methodical bases, diagnostic toolbox, mathematical device for undertaking the diagnostics of the pedagogical activity’s motivations of the beginning teachers of the military high school.
Rezjume. V stat’e predstavleny teoreticheskie i metodicheskie osnovy, diagnosticheskij instru-mentarij, matematicheskij apparat dlja provedenija diagnostiki motivacii pedagogicheskoj de-jatel’nosti nachinajushhih prepodavatelej voennyh vuzov.
Ключевые слова: мотивация педагогической деятельности, диагностика, критерии, диагностические методики.
86
Известия ДГПУ, №1, 2014
Key words: motivation to pedagogical activity, diagnostics, criteria, diagnostic methods. Kljuchevye slova: motivacija pedagogicheskoj dejatel’nosti, diagnostika, kriterii, diagnostiches-kie metodiki.
Размышляя над тем, почему человек совершил тот или иной поступок, занимается какой-либо деятельностью, мы неизбежно задаемся вопросами: «Почему он это делает?», «Что его побудило?». Другими словами, мы пытаемся понять мотивы совершенных поступков, действий, поскольку именно мотивация одновременно задает направление поведению человека и питает его энергией. Любая деятельность человека так или иначе обусловливается его потребностями и возникающими на их основе мотивами и целями. Это в полной мере относится и к педагогической деятельности.
Эффективность и качество педагогической деятельности определяется как внешними условиями, в которых она осуществляется, так и субъективными факторами, которые могут ей мешать или способствовать. Субъективную сторону составляет многофакторная структура свойств человека, как индивида, личности и субъекта деятельности, основным из которых является профессиональная направленность. Ее значимость отмечается у всех авторов, изучавших проблему деятельности.
Направленность представляет собой целостную структуру, которая характеризуется, прежде всего, иерархичностью, наличием в ней доминирующих мотивов, определяющих основные вектора активности личности. Исходя из этого, можно заключить, что важным условием, определяющим результативность профессионально-педагогической деятельности педагога, является совокупность имеющихся у него мотивов, то есть мотивация.
Под мотивами педагогической деятельности нами понимаются осознанные внутренние побуждения к постановке целей данной деятельности, действия и поступкам по достижению этих целей. Совокупность мотивов в их взаимообусловленности и иерархической зависимости рассматривается, как мотивация педагогической деятельности.
Результативность педагогической деятельности, с нашей точки зрения, обусловливается, прежде всего, качественной (содержательной) характеристикой мотивов, по принципу внутренней и внешней мотивации. Если для преподавателя педагогическая деятельность значима сама по
себе, он получает от нее удовлетворение, стремится самореализоваться именно в ней, то правомерно вести речь о наличии у него внутренней мотивации. Если же педагогическая деятельность побуждается мотивами заработка, престижа и т. д., то речь идет о внешней мотивации. Именно наличие внутренней мотивации у преподавателя в наибольшей степени предопределяет эффективность и качество его профессиональной деятельности. Кроме того, необходимо иметь в виду, что внешние мотивы дифференцируются на положительные и отрицательные. Несомненно, внешние положительные мотивы более эффективны и желательны, чем внешние отрицательные.
Таким образом, можно сделать промежуточное заключение о том, что доминирование в системе побуждений педагогической деятельности внутренних мотивов свидетельствует об оптимальности мотивации данной деятельности у преподавателя.
Мотивация педагогической деятельности значимо коррелирует со стилем деятельности педагога в общении с обучающимися и руководстве процессом обучения и воспитания, от которого в существенной мере зависят эффективность образовательного процесса, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебных группах. Установлено, что наиболее эффективным является демократический стиль педагогической деятельности, педагогическое сотрудничество. Следствием его использования является повышение у обучающихся интереса к учебнопознавательной деятельности, формирование у них внутренней позитивной мотивации к учебе, повышение групповой сплоченности, ответственности. Такой стиль характерен для преподавателей с доминирующими внутренними мотивами педагогической деятельности.
В самой сфере профессиональной мотивации важную роль играет отношение человека к профессиональной деятельности. Интегративным показателем отношения к профессии является удовлетворенность ею человеком. Она во многом определяется такими личностными особенностями субъекта трудовой деятельности, как уровень притязаний, профес-
Психолого-педагогические науки
87
сиональная компетентность, трудоспособность и т. д. Удовлетворенность трудом, как личностная характеристика формируется в процессе овладения профессиональными и коммуникативными знаниями, умениями и навыками при: адаптации личности к условиям профессиональной деятельности и коллективу; совершенствовании личности в профессиональной и коммуникативной деятельности; обучении других и формировании у них положительного отношения к труду. Высокий уровень удовлетворенности профессией свидетельствует об оптимальности у преподавателей мотивации педагогической деятельности, в значительной степени определяющей результативность педагогического труда. Неудовлетворенность профессией сказывается на результатах труда любого работника, но особенно она чревата последствиями в деятельности педагога, где «педагогический брак» оборачивается изъянами в знаниях, воспитанности обучающихся, формировании их личности.
Важнейшим фактором результативности педагогической деятельности является постоянное саморазвитие, самосовершенствование преподавателя [7]. Стремление к совершенствованию собственных знаний, навыков и умений, созданию новых продуктивных способов деятельности и, в конечном итоге, к достижению высокого уровня профессионализма характерно только для педагогов, у которых педагогическая деятельность значима сама по себе, получающих удовлетворение, как от самой деятельности, так и ее результатов. То есть, имеющих оптимальную мотивацию педагогического труда, в которой доминируют внутренние мотивы.
Таким образом, правомерно заключить, что важным условием результативности педагогической деятельности преподавателя военного вуза является наличие у него профессиональной мотивации, в которой ведущими являются внутренние мотивы этой деятельности. Сформи-рованность такой структуры мотивации значимо влияет на стиль педагогической деятельности, определяет отношение преподавателя к своей профессии, удовлетворенность ею, стремление к совершенствованию, достижению педагогического мастерства. Последние, в значительной степени, влияют на достижение как конечных, так и промежуточных целей деятельности.
Современная система кадрового обеспечения военных вузов преподавателями
не предусматривает получения ими полноценной профессиональной подготовки в сфере педагогической деятельности, поскольку на преподавательские должности назначаются либо офицеры из действующих частей, окончившие военные академии командного или инженерного профиля, или выпускники адъюнктуры военных вузов. Как показывает практика деятельности военных вузов, личный служебный и педагогический опыт автора, результаты исследовательской работы мотивы данных категорий начинающих преподавателей часто не связаны собственно с педагогической деятельностью, являясь внешними по отношению к ней. Результаты нашей исследовательской работы [6] показывают, что значительная часть начинающих преподавателей (от 30 до 50% в различных вузах) не стремятся к профессиональной самореализации в педагогической сфере, не видят себя преподавателями высшей военной школы. Педагогическая деятельность привлекает их с точки зрения получения определенных привилегий, прежде всего, материального характера (более высокий должностной статус, более высокий должностной оклад, более свободный график служебного времени и т. п.). Следствием этого является возникновение значительных проблем и трудностей в педагогической деятельности, что неизбежно негативно влияет на ее результативность.
В связи с этим, на современном этапе значительную актуальность приобретает проблема диагностики и формирования мотивации педагогической деятельности у начинающих преподавателей военных вузов.
Рассмотрение методических аспектов диагностики мотивации педагогической деятельности у начинающих преподавателей, по нашему мнению, важно начать с указания на то, что в процессе диагностики изучаются и анализируются не только собственно побуждения педагогической деятельности, но и феномены с ними взаимосвязанные. Для того чтобы иметь возможность объективной оценки актуального состояния мотивации педагогической деятельности у начинающих преподавателей необходимо определить критерии по которым эта оценка будет проводиться. Рамки статьи не позволяют провести глубокий анализ проблематики критериев в научной литературе, поэтому сошлемся на наши предыдущие публикации, в которых такой анализ представлен [4; 5; 6].
88
Известия ДГПУ, №1, 2014
В процессе организации и осуществления диагностики мотивации педагогической деятельности для оценки уровня ее сформированное™ целесообразно использовать две группы критериев: внутренние и внешние критерии.
К числу внутренних критериев относятся: результат; направленность личности преподавателя; удовлетворенность профессиональной деятельностью, самооценка.
Группу внешних критериев составляют: достижения и успешность профессионально-педагогической деятельности.
Критерий «результат» (Р) заключается в оптимальности мотивации педагогической деятельности у преподавателей.
Критерий «направленность» (Н) выражается в доминирующей направленности личности преподавателя, отражающей его основную, жизненную позицию. Доминирующая направленность личности определяет направленность профессиональной деятельности педагога.
Критерий «удовлетворенность» (Уд) находит свое выражение в отношении преподавателя к осуществляемой педагогической деятельности. Удовлетворенность является положительным оценочным отношением к деятельности, на основании которого субъект имеет долгосрочную мотивационную установку на ее выполнение. Чем выше степень удовлетворенности, тем более оптимален мотивационный комплекс педагога.
Критерий «самооценка» (С) проявляется в оценке преподавателем себя, как субъекта профессиональной деятельности, своего профессионального уровня. Данный критерий, в контексте предлагаемой методики, рассматривается в операционально-деятельностном аспекте, т. е. без самооценки преподавателем личностных качеств.
Критерий «достижения» (Д) заключается в оценке достигнутого преподавателем уровня профессиональной деятельности. При этом оценивается не результат деятельности, а уровень развития педагогических умений.
Критерий «успешность» (Ус) заключается в результате, которого достиг преподаватель в ходе педагогической деятельности, выраженном в виде числовой формы - отметках, полученных обучающимися.
Критерий «результат» характеризует структуру мотивации педагогической деятельности и определяется исходя из
результатов преподавателей по методикам «Мотивы выбора деятельности преподавателя» (МВ) [2. С. 453] и «Мотивация профессиональной деятельности» (МД) [1. С. 280-283].
По первой методике:
- выражено педагогическое призвание
- 3 балла;
- мотивы педагогической деятельности и сопутствующие мотивы выражены одинаково - 2 балла;
- доминируют сопутствующие мотивы - 1 балл.
По второй методике:
- доминирующими в структуре мотивации являются внутренние мотивы педагогической деятельности - 3 балла;
- доминирующими в структуре мотивации являются внешние положительные мотивы педагогической деятельности - 2 балла;
- доминирующими в структуре мотивации являются внешние отрицательные мотивы педагогической деятельности - 1 балл.
Общее значение критерия определяется по формуле:
Р _ МВ + МД (1).
_ 2
Значение критерия «направленность» определяется по трехбалльной шкале:
- доминирует направленность на задачу - 3 балла;
- доминирует направленность на взаимные действия - 2 балла;
- доминирует направленность на себя
- 1 балл.
Направленность личности преподавателей изучается с помощью опросника «Изучение направленности личности» [1.
С. 270-275].
Показатель критерия «удовлетворенность» - степень удовлетворенности преподавателя педагогической деятельностью. Значение критерия определяется по трехбалльной шкале:
- высокая степень удовлетворенности
- 3 балла;
- средняя степень удовлетворенности
- 2 балла;
- низкая степень удовлетворенности -1 балл.
Удовлетворенность преподавателей педагогической деятельностью оценивается посредством опросника «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» [2. С. 465-466]. При этом в тексте опросника изменяется формулировка «школа» на «вуз» и ис-
Психолого-педагогические науки
89
ключаются два вопроса, касающиеся отношений с родителями, как не характерные для высшего военно-учебного заведения.
Критерий «самооценка» характеризует адекватность самооценки преподавателем сформированное™ у себя педагогических умений. Под адекватностью понимается соответствие самооценки оценке экспертов. Значение критерия для конкретного преподавателя определяется по трехбалльной шкале:
- самооценка соответствует экспертной оценке - 3 балла;
- самооценка близка к экспертной оценке - 2 балла;
- самооценка не соответствует экспертной оценке - 1 балл.
Критерий «достижения» определяется уровнем сформированности педагогических умений у преподавателя по оценке экспертов. Значение критерия для конкретного преподавателя определяется по пятибальной шкале:
- очень высокий уровень сформированности педагогических умений - 5 баллов;
- высокий уровень сформированности педагогических умений - 4 балла;
- средний уровень сформированности педагогических умений - 3 балла;
- низкий уровень сформированности педагогических умений - 2 балла;
- очень низкий уровень сформированности педагогических умений - 1 балл.
Самооценка и экспертная оценка осуществляется с помощью опросника, разработанного В. А.Якуниным [3. С. 299300]. В качестве экспертов выступают заведующий (профессор, доцент) кафедры, на которой работает преподаватель.
Оценка сформированности педагогических умений может проводиться только после посещения экспертом нескольких занятий, проводимых оцениваемым преподавателем, и не менее двух-трех индивидуальных бесед с ним.
Критерий «успешность» определяется уровнем средней успеваемости обучающихся по приведенному среднему баллу. Уровень средней успеваемости рассчитывается, как отношение средней групповой успеваемости обучающихся у преподавателя к средней успеваемости по вузу по результатам зачетно-экзаменационных сессий. Значение критерия определяется по трехбалльной шкале:
- высокий уровень - 3 балла;
- средний уровень - 2 балла;
- низкий уровень - 1 балл.
Общий уровень сформированности мотивации педагогической деятельности у начинающих преподавателей определяется, как отношение значений критериев к их количеству по формуле:
„ Р+Н+Уд+С+Д+Ус (2).
Ум =--------------
6
Предложенные методики, безусловно, не исчерпывают всего возможного арсенала диагностического и математического инструментария по рассматриваемой проблеме. Однако результаты проведенной нами исследовательской работы свидетельствуют о том, что они позволяют изучать и в достаточной степени объективно анализировать структуру мотивации педагогической деятельности у начинающих преподавателей военноучебного заведения и феномены с ней взаимосвязанные, прогнозировать результативность их педагогической деятельности.
Литература
1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебное пособие. СПб. : Питер, 2008. 2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2006. 3. Кикоть В. Я., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования. СПб. : Санкт-Петербургский университет МВД России, 1996. 4. Кусакин М. Ю., Мелетичев В. В. Диагностика подготовленности к педагогической деятельности начинающих преподавателей: монография. СПб. : СПб АППО, 2012. 5. Мелетичев В. В. Критерии оценки сформированности мотивации педагогической деятельности у аспирантов вузов / Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. № 1 (22). М., 2008. С. 132-136.
6. Мелетичев В. В. Мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателей военных вузов: монография. СПб. : Санкт-Петербургское высшее военное училище радиоэлектроники (военный институт), 2005. 7. Солнцев В. О., Ефремов О. Ю. Нравственное воспитание обучающихся в вузах силовых ведомств в процессе профессиональной подготовки // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12. № 5-1. С. 47-53.
References
1. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogy: the manual. SPb. : Peter, 2008. 2. Ilyin E. P. Motivation and motives. SPb., 2006. 3. Kikot V. A., Yakunin V. A. Pedagogics and psychology of higher educa-
90
Известия ДГПУ, №1, 2014
tion. SPb. : Saint-Petersburg University of MIA of Russia, 1996. 4. Kusakin M. Yu, Miletichev V. V. Diagnosis of teachers beginners' readiness for teaching: monograph. SPb. : SPb APPE, 2012.
5. Miletichev V. V. Evaluation criteria of formation of motivation of pedagogic activity of graduate students // Bulletin of Moscow State University of Culture and Arts. # 1 (22). M., 2008. P. 132-136.
6. Miletichev V. V. Motivation of professional-pedagogical activity of teachers in military schools: monograph. SPb. : St. Petersburg higher military school of radio electronics (military Institute), 2005.
7. Solntsev V. O., Efremov O. Yu. Moral education of students in higher education institutions of law enforcement agencies in the process of professional preparation // Proceedings of Samara Scientific Centre of Russian Academy of Sciences. 2010. Vol. 12. # 5-1. P. 47-53.
Literatura
1. Bordovskaja N. V., Rean A. A. Pedagogika: Uchebnoe posobie. SPb. : Piter, 2008. 2. Il'in E. P. Mo-tivacija i motivy. SPb., 2006. 3. Kikot' V. Ja., Jakunin V. A. Pedagogika i psihologija vysshego obra-zovanija. SPb. : Sankt-Peterburgskij universitet MVD Rossii, 1996. 4. Kusakin M. Ju., Meletichev
V. V. Diagnostika podgotovlennosti k pedagogicheskoj dejatel'nosti nachinajushhih prepodavatelej: monografija. SPb. : SPb APPO, 2012. 5. Meletichev V. V. Kriterii ocenki sformi-rovannosti motivacii pedagogicheskoj dejatel'nosti u aspirantov vuzov / Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo univer-siteta kul'tury i iskusstv. № 1 (22). M., 2008. S. 132-136. 6. Meletichev V. V. Motivacija profession-al'no-pedagogicheskoj dejatel'nosti prepodavatelej voennyh vuzov: monografija. SPb. : Sankt-Peterburgskoe vysshee voennoe uchilishhe radiojelektroniki (voennyj institut), 2005. 7. Solncev V. O., Efremov O. Ju. Nravstvennoe vospitanie obuchaju-shhihsja v vuzah silovyh vedomstv v proc-esse professional'noj podgotovki // Izvestija Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. 2010. T. 12. № 5-1. S. 47-53.
Статья поступила в редакцию 23.01.2014 г.
УДК 37
ТЕОРИЯ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
THE THEORY OF INVENTIVE PROBLEMS' SOLVING AS A METHODOLOGICAL APPROACH IN EDUCATIONAL RESEARCH
© 2014 Мурашковская И., Коке Т.* Министерство образования и науки, Республика Латвия Рижский государственный университет* © 2014 Murashkovskaya I., Koke T.* Ministry of Education and Science, Republic of Latvia
Riga State University*
Резюме. Авторы статьи исследуют теорию решения изобретательских задач, как методологический подход в педагогических исследованиях:, дает определение трансдисциплинарным исследованиям, а также описывает общую стратегию решения проблем в теории решения изобретательских задач.
Abstract. The authors of the article study the theory of inventive problems’ solving as a methodological approach in pedagogical researches, give the definition of transdisciplinar researches and describe the general strategy of the problems’ solving in the theory of inventive problems’solving.
Rezjume. Avtory stat'i issledujut teoriju reshenija izobretatel'skih zadach, kak me-todologicheskij podhod v pedagogicheskih issledovanijah, daet opredelenie transdisciplinarnym issledovanijam, a takzhe opisyvaet obshhuju strategiju reshenija problem v teorii reshenija izobre-tatel'skih zadach.
