CC BY
117
УДК 37.0 С. Г. Молчанов, проф. Челябинского института
развития профессионального образования (ЧИРПО), проф. Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (ЮУрГГПУ), д-р пед. наук, проф., действительный член АГН, почетный работник высшего образования РФ, отличник просвещения РФ, г. Челябинск, e-mail: molchanov_chel@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФЕНОМЕНА «ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ»
Странно, но статья 2 Закона РФ «Об образовании...» не предлагает среди «основных понятий...», употребленных в тексте, определения феномена «программа развития». При этом все признают, что это важнейший документ, определяющий стратегию развития образовательной организации. Сложившаяся ситуации неопределенности породила много спекуляций вокруг этого важного феномена. Некоторые специалисты предлагают практикам помощь в разработке программы развития, но зачастую они не становятся инструментами реального менеджмента и остаются дорогостоящими памятниками формализма и некомпетентности. Все это происходит от того, что авторы текста Закона не озаботились определением, а ученые не провели соответствующих исследований, позволяющих практикам получить адекватные ответы на вопросы: 1) что из себя представляет феномен «программа развития образовательной организации»? 2) какова ее структура и содержание? 3) как оценить программу а) как документ; б) как инструмент вмешательства в развитие объектов «образовательная система» и «образовательная организация»; в) как продукт компетентности менеджмента организации? Поэтому мы посвятили данную статью описанию феномена «программа развития»1.
Ключевые слова: модель, мониторинг, компетентность, образовательная программа, образовательная система, программа, проект, программа развития, развитие, содержание образования, содержание социализации, экспертное оценивание.
Феномен «программа развития» в Законе РФ «Об образовании...». Щ
Почему-то весьма важная, идеологическая вторая статья Закона РФ «Об образовании...», которая называется «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе» [1, с. 3-8], не включает в себя определения феномена «программа развития». Но важность этого документа подтверждена уже тем, что он в обязательном порядке согласовывается с учредителем: «...разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации... (подчеркнуто нами — С. М.)» [1, с. 45], но относится «к компетенции образовательной организации» [1, с. 44].
1 В обсуждении и экспертизе текста статьи участвовали преподаватели, студенты и выпускники магистратуры Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета (Е. А. Белякова, В. В. Власенко, С. В. Гамова, Н. А. Дильдина, К. В. Журавлева, К. Е. Рябина, И. А. Селиверстова, Е. П. Солнцева, Н. В. Сутковая) и слушатели Челябинского института развития профессионального образования (Т. И. Аскарова, Е. П. Ковя-зина, С. В. Маслов, Е. Н. Подшивалова, В. А. Смирнов, А. А. Суханова)
Из этого следует, что менеджменту организации «программа» нужна для того, чтобы:
а) обновить «образовательную организацию»,
б) внести изменения в образовательную систему и в) согласовать все это с учредителем [1, с. 44], т. е. легитимизировать свои управленческие решения и действия. И это тем более важно, что функционирование и развитие образовательной организации финансируется из соответствующего бюджета.
Таким образом, «программа развития» [1, с. 44] становится управленческим инструментом воздействия, инструментом вмешательства в «развитие» объектов образовательная организация и образовательная система. Кроме того, «программа развития» становится еще и инструментом для измерения, поскольку сравнение того, что реально изменилось в объектах образовательная система и образовательная организация, с тем, что планировалось в «программе», позволяет фиксировать состояние и (или) динамику названных объектов.
Заметим, что в связи с тем, что программа развития согласовывается с учредителем
[1, с. 44], то она становится еще и нормативным, юридическим документом. В этом документе легитимизируется описываемая совокупность предполагаемых управленческих решений и действий, обеспечивающих восхождение от исходного (актуального) состояния образовательных объектов (см. выше — С. М.) к новому, желаемому, запланированному (в программе развития) состоянию.
Таким образом, если вслед за древнегреческими философами понимать феномен как «нечто явленное» [2-8] нам об объекте, явленное в виде совокупности известных нам признаков, то первым признаком «программы развития», или ее характеристикой, является то, что «программа» — инструмент управления, а инструмент управления — это вмешательство (в «развитие» образовательной организации и образовательной системы), а инструмент вмешательства — совокупность процедур, а инструменты процедур — воздействие и измерение.
Итак, первый предварительный вывод: программа развития — инструмент управления; локальный нормативный акт (документ), в котором описаны управленческие процедуры и инструментарий их реализации.
Категории «программа» и «модель».
Процедуры измерения, измерители, квалитативный инструментарий не для количественных (это отработано), а вот именно для качественных признаков образовательных объектов не разработаны, не описаны и не нормированы. Вот где сегодня актуальная проблема.
Чтобы оценить предлагаемые в программе изменения в объекте, нужно сначала описать его исходное, актуальное состояние, а затем желаемое, прогнозируемое состояние этого объекта. Описание состояния объекта можно квалифицировать как модель, поскольку модель есть уменьшенная или увеличенная копия (имитация) реального объекта. Описание модели объекта может быть вербальным, графическим, символическим, математическим, иконическим, цифровым и т. п., однако традиционно модели-рование2 образовательных объектов является вербальным, но может сопровождаться схема-тизациями [9].
В этой связи «программа развития», «...представленная в виде документа, должна, прежде всего, описывать актуальное состояние объекта "образовательная организация"»
2 Некоторые исследователи считают «моделирова-
ние» синонимом термина «проектирование». Но такого
смысла в термине «моделирование» не заложено.
[1, с. 44] и «образовательная система» [10-12]. Выше мы уже фиксировали, что «. понимаем программу развития как управленческий документ, а управление как вмешательство» [12, с. 27] в развитие образовательной системы образовательной же организации. Отсюда следует, что в программе развития должно быть описано актуальное состояние объекта на момент начала вмешательства. И коль скоро объектами выступают а) образовательная организация и б) образовательная система, то описание может быть представлено в виде моделей описываемых объектов: и образовательной организации, и образовательной системы.
В наших статьях [10-12] мы уже предлагали определение категории модель в связи с обсуждением феномена «программа развития», но теперь нам бы хотелось еще подчеркнуть, что модель «образовательной организации» — «это уменьшенная и (или) увеличенная копия реального объекта, представленная в виде вербального и (или) схематизированного описания» [12, с. 27].
Феномен модель [9; 13], если речь идет о реальном объекте, есть описание структуры и связей между его компонентами [13]. А это, как известно, есть основные составляющие определения феномена «система». Ведь мы же моделируем «образовательную систему» и «образовательную организацию», поскольку образовательная организация есть материальный носитель нематериальной образовательной системы. Таким образом, моделируя их, мы создаем их отражения в виде описаний, в виде вербальных копий. Поэтому модель иногда не очень адекватно отражает реальный объект.
Для исключения возможных ошибок построение модели предполагает проведение формально-логических операций: анализ и синтез и др. И, конечно же, необходимо уже выстроенную модель подвергнуть экспертному оцениванию на предмет ее адекватности реальному объекту [10].
Таким образом, модель — это, во-первых, описание в виде текста и (или) схемы (рисунка, чертежа, формулы и т. п.); это, во-вторых, два документа (два текста): первый описывает актуальное состояние образовательной системы в образовательной организации, второй — прогнозное состояние этого же объекта. Причем вторая модель должна содержать новые компоненты, новые взаимозависимости, новые контенты. И в этом своем виде она приобретает характеристики проекта. Возможно, поэтому некоторые исследователи смешивают смыслы
феноменов «моделирование» и «проектирование», «модель» и «проект».
Итак, второй предварительный вывод: программа развития содержит в себе и модель а) актуального и б) прогнозного (желаемого) состояния объекта «образовательная система в образовательной организации».
Соотношение категорий «программа» и «проект».
Поскольку обсуждаемый документ называется «программа развития (подчеркнуто нами — С. М.)», то он, конечно же, должен описывать желаемое (прогнозируемое, прогнозное, перспективное) состояние объектов — «образовательная организация» [1, с. 44] и «образовательная система». Следовательно, уместно говорить о проекте3.
Читателю, возможно, будет интересно знать, что проект и прожектор — одноко-ренные слова, восходящие к латинскому слову projectus (его можно перевести как бросок вперед — см. ниже примеч. 3). При этом всем известно, что луч прожектора направляют (бросают вперед) в некое темное пространство, чтобы там что-то увидеть и решить, стоит ли туда идти (двигаться, стрелять и т. д.). Поэтому образно можно сказать, следуя данной этимологии, что проект — это высвечивание чего-то такого, чего раньше не видели или чего не было в объекте либо что было малозаметным. В связи со сказанным, забегая немного вперед, можно заключить, что программа развития может касаться не обязательно всех компонентов (объектов) образовательной системы в образовательной организации, а только тех, которые нуждаются в обновлении (инновировании). Иногда это могут быть и лакуны, т. е. пустые места, которые нуждаются в заполнении (наполнении)4.
Для сравнения заметим, что во французской образовательной традиции аналогичный феномен называется projet d'établissement [13, с. 232]. Можно перевести просто как проект организации (учреждения) [14]. Но слово établissement можно перевести и как упорядочивание, и как установление чего-то, и как место официальной регистрации (предприятия), т. е. речь может здесь идти и об аккредитации
3 Заметим, что проект [от лат. projectus — «выступающий (брошенный) вперед»] определяется в российской традиции как «...разработанный план... реконструкции чего-то...» [6, с. 1007], как описание желаемого состояния объекта.
4 Сегодня, например, мы нуждаемся в «измерителях» и описании квалификаций «субъектов измерения» [12, с. 29] для оценивания качественных характеристик образовательных объектов.
при соответствующем органе управления. Если отправляться от глагола établir, то его можно перевести как устанавливать некий порядок, налаживать, разрабатывать, составлять, сооружать, возводить, учреждать, устраивать по-новому, основывать, регистрировать юридическое лицо (без правосубъектности) [14].
Причем существует целая сеть различных projets (проектов): например, projet d'école5, projet de classe6 [13, с. 232] и др. Заметим, что в нашей отечественной образовательной практике таких феноменов нет.
Из этого всего можно сделать вывод, что projet d'établissement [13, с. 232] — это аналог нашего феномена «программа развития». Поэтому, может быть, и нам следовало назвать этот феномен «проект образовательной организации»: в этом названии слово «проект» уже содержит смысл восхождения из актуального состояния к новому. Но более точно отражающим смысл того, что мы вкладываем в термин «программа развития», могло бы быть следующее определение: «проект образовательной системы <в> образовательной организации».
Таким образом, проект — это описание (текст, схема, чертеж и др.), и это документ, описывающий желаемое (прогнозируемое, перспективное) состояние объекта.
Итак, третий предварительный вывод: программа развития содержит в себе и проект.
Соотношение категорий «программа» и «действия».
Опять же подчеркнем: поскольку обсуждаемый документ называется «программа развития» [1, с. 44], то он должен описывать совокупность управленческих действий, обеспечивающих переход объекта из сегодняшнего в завтрашнее (желаемое) состояние. Ведь программа1 — это еще и описание последовательности действий [15], которые должны обеспечить переход (перевод) объекта из актуального в прогнозируемое состояние.
Таким образом, действия представляются в виде управленческих решений (текстов приказов, распоряжений, других локальных актов и нормативных документов), фиксирующих описания способов деятельности, обеспечивающих переход объекта из актуального в желаемое
5 Проект школы.
6 Проект класса.
7 Программа (от греч. programma — «распоряжение, объявление») понимается как «...содержание и подробный план предстоящей деятельности... план действий...» [8, с. 1003]; «план... работ, изложение... целей, намеченных... организацией, описание... алгоритма...» [5, с. 634] «...действий...» [6, с. 1003].
состояние. И, конечно, же действия представляются как реальные процедуры: например, совещания при директоре, оперативные совещания заместителей, заседания предметных секций, педагогические советы, родительские собрания и т. д.
Итак, четвертый предварительный вывод: программа развития содержит в себе описание совокупности действий.
Соотношение категорий «программа» и «развитие».
Мы говорим не просто «программа», не просто «...план действий» [6, с. 1003], но «программа развития» и, следовательно, имеем в виду действия, приводящие к позитивным изменениям, к эффективному инновированию.
В связи со сказанным уместно рассмотреть и категорию «план». Это «... заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ, операций и т. п., объединенных общей целью. предположение, замысел, предусматривающие ход, развитие чего-либо. определенный порядок, последовательность.» [6, с. 837]. Заметим также, что слово «план» восходит к греко-латинскому planum [6; 8; 13], что означает плоскость. Изначально планом древние греки и римляне называли совокупность точек, нанесенных на плоскость, и переход из одной точки в другую [9; 16-18]. И если развитие понимать как переход объекта из одной точки в другую, то в каждой новой точке возникает новое состояние объекта. И в этой точке мы вмешиваемся в развитие, чтобы обеспечить переход объекта в новую точку, новое состояние [9].
Заметим, что развитие понимается как «...необратимое, направленное, закономерное изменение (выделено нами — С. М.) материи и сознания, их универсальное свойство» [3, с. 1109]. В определении, таким образом, подчеркнуто, что развитие — имманентное свойство всех объектов и явлений и у него (у развития) нет субъекта, это просто свойство материи и сознания.
Что же касается «плана действий», т. е. вмешательства в развитие, то у него есть субъект [9; 17; 18].
Итак, пятый предварительный вывод: у развития нет субъекта, но мы можем в него вмешиваться.
Корректность использования категории «развитие».
Далее: «...в результате развития возникает новое качество состояния объекта — его состава или структуры... различают две формы разви-
тия. эволюционную, связанную с постепенными количественными изменениями (выделено нами — С. М.) объекта, и революционную, характеризующуюся качественными изменениями (выделено нами — С. М.) в структуре объекта. Выделяют прогрессивную, восходящую линию развития (прогресс) и регрессивную, нисходящую линию развития (регресс)» [3, с. 1109].
В связи с этим нам представляется важным, во-первых, зафиксировать, что развитие — не обязательно позитивный процесс, и, во-вторых, рекомендовать ученым и практикам корректное употребление категории «развитие», добавляя слова «позитивное», «восходящее» или, например, «перспективное» и т. п. В связи со сказанным правильное название обсуждаемого документа могло бы быть таким: «Программа перспективного развития образовательной системы в образовательной организации».
Заметим, что в ФЗ «Об образовании.» термин развитие чаще употребляется применительно к обучающемуся как рядоположен-ный терминам обучение и воспитание. Но мы скорее осуществляем социализационное (образовательное) вмешательство (l'insertion sociale [9, с. 21, 43 и др.]) в развитие обучающегося, но не развиваем его и (или) какое-то его качество. Наше вмешательство, как утверждают Ж. М. Доменаш и Ж. Ладсу [9], лишь увеличивает количество теоретических представлений у обучающегося об изучаемом объекте и количество способов работы (взаимодействия) с этим объектом... Но это отдельный предмет для обсуждения.
Еще раз подчеркнем только, что «развитие» может означать и «регресс» [3, с. 1109], поэтому говорить развиваем обучающегося не следует, поскольку это будет свидетельствовать о некомпетентности говорящего: ведь смысл педагогического воздействия — только увеличение позитивного.
Таким образом, развитие понимается как совокупность либо только количественных, либо и количественных, и качественных изменений. Изменение же — преобразование, носящее внутрисистемный характер [7].
Это означает, что изменение одного из ком -понентов не приводит к обновлению системы в целом, к приобретению ею новых свойств, качеств, признаков. А вот развитие — совокупность изменений, приводящая к приобретению системой новых свойств, качеств, признаков, поскольку изменения вышли за границы существующей системы и, следовательно, носят уже вне- или над- системный характер.
Таким образом, развитие — это совокупность количественных и качественных изменений в объекте, обеспечивающих его переход из актуального в новое (возможное, перспективное, прогнозное, желаемое) состояние.
Итак, шестой предварительный вывод: программа развития предполагает накопление позитивных количественных и качественных изменений в образовательной системе и ее переход в новое позитивное (более адекватное) состояние.
Категория «программа» в пространстве категорий «измерители» и «субъекты измерения».
Если речь идет о количественных и качественных изменениях, которые должны приводить к новому, более адекватному состоянию объекта, то, естественно, должны быть определены объекты, подлежащие изменению и измерению, а также измерители и субъекты измерения.
Надо заметить, что категория «измеритель» практически не обсуждается в научно-педагогических исследованиях, поэтому мы предприняли попытку высказать свою точку зрения в наших предшествующих публикациях [10; 12], в которых мы предлагаем использовать категорию «измеритель» в следующих смыслах: как определитель а) мощности (выраженности) одного показателя в сравнении с другим; б) «веса» показателя, его количественных характеристик; в) количества или диапазона показателей; г) частоты некоторого проявления (чем чаще оно выявляется, тем выше значение свойства); д) интенсивности, величины или силы проявления свойства, признака.
Что касается самой процедуры измерения, то она осуществляется как приписывание числовых значений измеряемым объектам (явлениям) по фиксированным регламентам.
Это позволяет нам сделать вывод, что измеритель — это инструмент для фиксации количественных и качественных состояний признаков объекта и (или) явления в виде присвоения им числовых значений.
Оценивающий субъект, поскольку он фиксирует состояние объекта (явления) относительно своих субъективных представлений и сам, по существу, выступает как инструмент для измерения, как измеритель. Субъект измерения — носитель субъективных представлений об объекте, о важности и выраженности его признаков. Кроме того, оценивающий субъект является и носителем субъективного понимания критериев (средств для суждения). Из этого следует, что проведенное им измерение (оценивание) будет субъективным.
Для его объективизации оценивающему субъекту следует предложить заранее заданную рамку измерения, т. е. измерительный инструмент, согласованный и принятый всеми измеряющими: например, шкалу, на которой он должен отметить некую точку (числовое значение), отражающую его представления о степени выраженности признака. Сложение числовых значений, выставленных оценивающими субъектами, и деление полученной суммы на число оценивающих дает представление о совокупной, объективизированной оценке всех измеряющих.
Для получения достоверной информации о состоянии объекта необходимо сложить субъективные оценки не менее чем пяти экспертов.
Таким образом, измеритель — 1) инструмент для оценивания количественных и качественных признаков объекта (явления) в виде приписывания числа измеряемым объектам (явлениям) по определенным правилам; 2) определитель а) выраженности одного показателя в сравнении с другим; б) «веса» показателя (признака), его количественных характеристик; в) ко -личества или диапазона показателя (признака); г) частоты некоторого проявления (чем чаще оно выявляется, тем выше значение свойства); д) интенсивности, величины или силы проявления.
Субъект измерения — оценивающий субъект; носитель субъективных представлений об объекте, о его признаках, об их важности и выраженности; носитель субъективного понимания критериев (средств для суждения) и субъективной оценки.
Объективизация оценивания обеспечивается: а) заданной рамкой измерения; б) единым измерителем; в) едиными критериями, согласованными и принятыми всеми измеряющими8 субъектами.
Итак, седьмой предварительный вывод: к программе развития должны быть определены и стандартизированы измерители и номинированы субъекты измерения9.
8 Например, шкалой, на которой он должен отметить некую точку (числовое значение), отражающей его представления о степени выраженности признака. Сложение числовых значений, выставленных оценивающими субъектами, и деление полученной суммы на число оценивающих дает представление о совокупной, объективизированной оценке всех участников оценивания. Таким образом можно исполнять статью 95 Закона РФ «Об образовании...» в части организации «...независимой оценки образовательных объектов».
9 Было бы правильно, если бы измерители были стандартизированы на уровне ФГОСов, а субъекты измерения проходили соответствующую аттестацию и сертификацию. Но это тоже отдельная, специальная тема для обсуждения.
Рабочее определение феномена «программа развития».
Таким образом, программа развития как документ (текст) должна содержать:
- анализ и синтез феномена «образовательная организация», фиксируя его в виде актуальной модели;
- проект (будущее состояние объекта, в виде прогнозной модели, поскольку цель — это мысленное отражение в сознании проектирующего субъекта желаемого состояния объекта);
- совокупность способов вмешательства (внесения прогрессивных изменений в состояние объекта); совокупность действий (процедур) и их алгоритмы.
К программе развития должны быть приложены измерители и стандартизованные описания компетенций оценивающих субъектов (субъектов измерения). Поскольку измерители и субъекты измерения находятся вне объекта программа развития, то мы их в определение программы развития не включаем.
Библиографический список
Еще раз подчеркнем, что к программе развития должен быть приложен инструментарий, который позволял бы фиксировать позитивную или негативную динамику компонентов образовательной системы и их взаимосвязей. В особенности это касается фиксации результатов освоения обучающимися содержания «образовательной программы», при помощи «...оценочных... материалов» [1, с. 4].
Таким образом, программа развития — это документ, описывающий совокупность действий, прогрессивно трансформирующих актуальное состояние объекта «образовательная система в образовательной организации» в желаемое (проектируемое) по «прогрессивному», «восходящему» «изменению» [3, с. 1109] объекта состояние.
Во второй части нашей статьи мы предполагаем рассмотреть соотношение категорий «образовательная система» и «образовательная организация», а также структурные компоненты программы развития и способы ее построения.
Продолжение смотрите в следующем номере журнала.
1. Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. — М. : Эксмо, 2013. — 208 с.
2. Современный словарь иностранных слов [Текст]. — М. : Русский язык, 1993. — 740 с.
3. Советский энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А. М. Прохоров. — М. : Советская энциклопедия, 1985. — 1600 с.
4. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов [Текст]. — М. : Русские словари : АСТ : Астрель, 2007. — 957 с.
5. Российский энциклопедический словарь [Текст]. — М. : Большая российская энциклопедия, 2003. — 1888 с.
6. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб. : Норинт, 1998. — 1536 с.
7. Локк, Дж. Сочинения [Текст] : в 3 т. Т. 1 / Дж. Локк. — М. : Мысль, 1985. — 341 с.
8. Советский энциклопедический словарь [Текст]. — М. : Советская энциклопедия, 1979. — 1600 с.
9. Domenach, J.-M. Ce qu' il faut enseigner [Texte] / J.-M. Domenach. — Paris : Seuil, 1989. — 190 p.
10. Молчанов, С. Г. Программа развития ДОУ : структура, содержание, экспертное оценивание [Текст] / С. Г. Молчанов и др. // Челябинский гуманитарий. — 2015. — № 5 (30). — С.35-49.
11. Молчанов, С. Г. Как исполнить IV раздел нового ФГОС ДО? [Текст] / С. Г. Молчанов // Детский сад от А до Я. — 2014. — № 5. — С. 4-21.
12. Молчанов, С. Г. Как подготовить программу развития дошкольной образовательной организации [Текст] / С. Г. Молчанов // Детский сад от А до Я. — 2015. — № 5 (77). — С. 26-41.
13. Dictionnaire de Pédagogie [Texte] / L. Arénilla, B. Gossot, M.-C. Rolland, M.-P. Roussel. — Paris, Larousse Bordas, 1996. — 288 p.
14. Французско-русский словарь [Текст]. — М. : Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1962. — 902 с.
15. Молчанов, С. Г. «Духовные скрепы» : инновационная технология социализации [Текст] / С. Г. Молчанов // Челябинский гуманитарий. — 2013. — № 1 (22). — С. 66-85.
16. Буслов, Е. В. Кодекс Российской Федерации об образовании — стратегический путь совершенствования образовательного законодательства в Российской Федерации [Текст] / Е. В. Буслов, Ю. А. Кудрявцев, В. М. Сырых // Право и образование. — 2001. — № 4 (июль). — С. 34-47.
17. Гоццер, Дж. Учебные программы и социальные проблемы [Текст] / Дж. Гоццер // Перспективы : вопросы образования. — 1991. — № 1. — С. 7-19.
18. Ийолойе, Айогунде. Компаративизм и педагогические исследования [Текст] / Айогунде Ийолойе // Перспективы : вопросы образования. — 1991. — № 1. — С. 93-101.
19. Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный ресурс] : [приказ Минобразования РФ от 18.07.2002 № 2783]. — Режим доступа: КонсультантПлюс.
УДК 37.011.31
О. К. Позднякова, проф. Самарского государственного социально-педагогического университета (СГСПУ), д-р пед. наук, проф., г. Самара, e-mail: Oksana_1970@mail.ru
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА
В данной статье актуализируется необходимость обоснования аксиологических оснований деятельности педагога в целом и его профессиональной позиции в особенности; выявляется, что содержание профессиональной позиции педагога образуют отношения, реализуемые в педагогической деятельности, мотивируемой ценностями; раскрывается понимание ценности как осознанного смысла и как отношения; доказывается, что именно ценности определяют отношение педагога к воспитанникам, к их родителям, к коллегам; приводятся классификации ценностей; обосновывается, что основаниями профессиональной позиции педагога являются нравственные ценности.
Ключевые слова: педагог, позиция, профессиональная позиция, аксиологические основания, ценность.
Содержание образования и его цели определяются социальным и общекультурным контекстами. Развитие российского образования в XXI веке характеризуется, с одной стороны, переходом от единообразия к многообразию, что позволяет педагогу осуществлять свободный, а потому не диктуемый извне выбор форм и методов воспитания и обучения детей, подростков, юношей, однако, с другой стороны, — превращением образования в сферу услуг. Понимание образования как сферы услуг, довольно прочно укрепившееся в обществе, привело к тому, что из взаимоотношений учителя и учащихся, учителя и родителей школьников исчезли (к счастью, не везде) истинно гуманные отношения. Родители и их дети смотрят на учителя сквозь призму «должен». Педагог должен обучить, воспитать. И если что-то идет не так, виноват только учитель, так как он оказывает услугу, а услуга должна быть качественной. Да и учителя (опять же, к счастью, не все) зачастую сами относятся к своей деятельности как к услуге: прозвенел звонок — время оказания услуги окончено. Все вышесказанное относится не только к школе, но и к среднему профессиональному образованию, к высшему образованию.
Мы вовсе не призываем к одобрению плохо организованного образовательного процесса, мы лишь хотим обратить внимание на тот факт, что когда из отношений «педагог — школьник (студент)» исчезает гуманная составляющая, тогда школа, колледж, вуз формируют личность, стремящуюся к достижению личного успеха, человека, ориентированного, в первую очередь, на пользу, а не на благо.
Современная этика, объектом исследования которой является мораль, столкнулась с ситуацией, когда традиционная этическая категория «благо» оказалась за пределами самой морали. Как пишет А. В. Разин, этика сосредоточилась на вопросе о том, как в условиях распространяющегося в обществе мнения, что жизнь человека есть его личное дело, как при различиях в жизненных ориентациях, в тех ценностях, которые определяют цели личностного бытия, можно все-таки жить сообща [1]. Современная этика основное внимание обращает на профессиональную, точнее, корпоративную этику, становясь этикой правил, этикой этикета. Как результат — забывается возрожденная в ХУП-ХУШ веках идея Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели,
