CC BY
266
УДК 378.16
Г. Ф. Шабаева
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблематике подготовки педагогов к диагностированию личности ребенка и его деятельности, изучение отношения педагогов к диагностике, применяющих ее в своей работе, указывает на важность диагностики. Это обусловливается следующими положениями:
- продуктивность диагностических исследований, выражающихся в обеспечении получения конкретных и информативных результатов;
- скорость получения информации: другие исследовательские средства (наблюдение, беседа, изучение сведений о ребенке, полученных от родителей, субъективное мнение самого педагога) не могут дать оперативную и исчерпывающую характеристику уровня речевого развития ребенка;
- экономичность диагностических методик: отсутствует необходимость в трате времени и усилий на разработку средств получения информации, так как они уже существуют и обладают такими качествами, как надежность, валидность, репрезентативность.
До недавнего времени термин «диагностика» не использовался в педагогической среде, а употреблялось понятие «психолого-педагогическое изучение». «Психолого-педагогическое изучение» является сферой диагностики, а диагностика - это способ, метод психолого-педагогического изучения. Кроме того, сам этот термин и то, что он означает, привычный для многих поколений педагогов, рассматривается педагогом как сущностная часть педагогического труда. В литературе диагностика развития понимается как сознательная, преобразующая деятельность, направленная на создание условий для изучения развития с целью соотнесения возможностей и фактического состояния уровня развитости.
Изучение речевого развития детей дает точные и разнообразные сведения
о целостном психическом развитии ребенка, особенно о его умственном развитии. Важное место занимает изучение речевого развития детей с учетом своевременной диагностики, прогнозирования и дальнейшего развития. Это особенно значимо для дошкольного возраста, который характеризуется как сензитивный период для оптимального речевого развития. В настоящее время остро чувствуется необходимость в оперативном решении теоретических и практических задач диагностики речевого развития дошкольников.
Педагогическая диагностика речевого развития детей постепенно переходит черту области специализированного знания, адресованного только узкому кругу исследователей, и становится знанием, имеющим общекультурную развивающую функцию, взаимодействующим с профессиональноличностной подготовкой педагога.
Существующие теории, в понятийной форме представляющие различные аспекты «диагностики речевого развития», могут выполнять функцию теоретического знания. Данные теории могут предъявляться пользователю -воспитателю-исследователю, научному работнику в виде словаря-справочника, содержащего параграфы и разделы описательно-концептуального характера, нацеленные на информирование, объяснение и на ориентирование в выборе измерительных средств и технологий.
При данном уровне развития современной практики и современного уровня ее теоретического осмысления, а также уровня теоретического обеспечения потребностей познания в области педагогической диагностики, возникает острая потребность и спрос на общую единую теорию диагностики речевого развития детей дошкольного возраста.
Значимым компонентом общей теории педагогической диагностики речевого развития детей выступают на современном этапе следующие аспекты:
- трактовка речевого развития как формирование языковой способности на основе воспроизведения речевых образцов, интуитивного усвоения языковых средств и норм, языковых обобщений и саморазвития речи;
- рассмотрение подходов к проблеме «языковая способность» (А. А. Леонтьев, Ф. де Соссюр, Л. В. Щерба, Н. Хомски (Chomsky) и другие);
- интерпретация понятия «речь» следующим образом: исторически сложившаяся форма общения, опосредованная языком; речевая деятельность (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев); способ пользования языком, способ реализации речевой деятельности (И, А. Зимняя); процесс пользования языком, процесс психического отражения (С. Л. Рубинштейн, В. А. Артемов); акт индивидуального пользования языком (Ф. де Соссюр). Таким образом, речь выступает как процесс применения языка в действии и как психическое явление, имеющее индивидуальные характеристики, развивающееся в конкретных условиях среды, межличностном взаимодействии людей и социального языка, развивающегося в общественно-исторических условиях;
- анализ психолого-педагогических исследований детской речи (Ф. А. Сохин и О. С. Ушакова) можно отнести к трем направлениям: структурному (формирование разных структурных уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического), функциональному (формирование навыков владения языком в коммуникативной функции) и когнитивному (формирование элементарного осознания явлений языка и речи).
Конкретные теоретические составляющие, входящие в педагогическую диагностику речевого развития детей, обладают практикоориентированной функцией и большой информативной емкостью. Они не содержат одномерных позиций рекомендательного характера и связаны конкретным инструментальным комплексом в виде методик. Их педагогическое значение состоит не только в том, что они информируют педагога об уровне речевого развитии ребенка и детей группы, но и развивают знание педагога о самом себе как исследователе, а также как компоненте одного из условий успешного повышения уровня речевого развития детей и личности в целом. В конечном итоге, не только знания и отдельные умения (диагностические, аналитические, прогностические и другие) обеспечивают развивающий эффект, но и их воплощение в реальное поведение исследователя. Итак, мы рассмотрели аспект теоретического компонента диагностики речевого развития детей.
Методический аспект рассматривается нами в диагностическом измерении уровня речевого развития. Данный подход может быть представлен в двух уровнях. Первый - по репродуктивному принципу, подражая и копируя инструкции, содержащиеся в конкретной методике или группе методик. Полученная таким измерением информация, если методики валидны, не дает оснований для сомнений, если только такие сомнения не возникают при значительном расхождении между тем, что уже известно об уровне речевого развития и тем, что на данный момент проявилось. Другие методики вызывают вопросы по своей валидности, но все-таки некоторая достоверная информация при их помощи добывается. Таким образом, при высокой интерпретационной культуре исследователя, включающей использование и другой информации об уровне речевого развития, результатом такого исследования можно пользоваться, но с осторожностью.
Второй подход к методическому аспекту педагогической диагностики речевого развития детей дошкольного возраста характеризуется репродуктивным, некритическим, применением методик на основе рекомендательного шаблона, которое возникает при незнании теоретических основ диагностики развития и несформированности готовности осуществлять диагностику речевого развития детей. На практике было выявлено, что студенты, диагностируя развитие речи детей, не используют все функциональные возможности диагностики и не могут грамотно интерпретировать результаты полученных обследований, а по результатам обследования не могут адекватно отреагировать на выявленную речевую ситуацию, опираются на изучение только возрастных особенностей речевого развития, игнорируя индивидуальные. Второй уровень методического аспекта предполагает разработку «в соответствии с принятой теоретической концепцией самих диагностических процедур» [3, с,49].
В продолжение постановки проблемы развития методического уровня изучения педагогической диагностики речевого развития детей до техно-
логического уровня, можно выделить аргументированный факт - обследуя ребенка по одной диагностической методике (либо батареи методик) в разных условиях можно получить разные результаты. Это явление многие объясняют недостаточной надежностью и валидностью используемой методики. В чем состоит характеристика параметра «технологический аспект педагогической диагностики речевого развития детей»? Если представить эту характеристику в виде алгоритма понимания педагогической диагностики речевого развития детей, то требуется описание функций и содержания педагогической диагностики посредством разложения на последовательные операции с целью применения диагностирования. Это и есть практически реализованный технологический подход или «технологический аспект».
Педагог постоянно рефлексирует на исследовательский процесс и состояние, возникшее на этапе получения информации, воздействует на выбор средств осуществления последующего этапа измерения. Алгоритмически это означает следование принципу; как изучается, чем, что и почему. Это не является именно технологическим аспектом всего и каждого исследования. Но при рассмотрении диагностики развития, исследователь может изучить уровень речевого развития только на основе взаимосвязи нескольких аспектов - теоретического, методического и технологического.
Представим последовательность подготовки студентов к педагогической диагностике речевого развития детей дошкольного возраста в виде алгоритмизированных этапов подготовки.
1 этап. Развитие творческой индивидуальности студентов, формирование способности выявлять, формулировать, анализировать и решать исследовательские задачи по изучению и оценке речи детей, а также развитие общей технологии творческого поиска, включает;
- самостоятельный перенос ранее усвоенных в процессе изучения дисциплины «Теория и методика развития речи детей» знаний и умений в новую ситуацию - реализация задач в процессе прохождения лабораторпо-иссле-довательского практикума в ДОУ и изучении специального курса;
- видение проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции знакомого объекта, определение структуры объекта с повышением научно-теоретического познания проблемы, развитие критического мышления.
Одним из технологических средств реализации данного этапа является выполнение студентами исследовательских задач, которое позволяет совершенствовать у студентов умение планировать, выстраивать и осуществлять программу педагогической диагностики речевого развития детей. Студентам объясняется, что основной смысл практического применения ими диагностики состоит в проверке того, что им известно из лекционных и семинарских занятий. Если они в чем-то не согласны, то необходимо найти подтверждение своих позиций в педагогической практике, в положениях учебников и другой методической литературы. Данный этап подготовки позволяет
сформулировать понимание, что диагностика — это реальный способ поиска ответа на вопросы, если этих ответов нет в книгах.
2 этап. Осуществление замера отношений студентов к изучению и оценке речи детей, анализ анкет «Оценка отношений к значению изучаемых дисциплин», постановка студентов перед проблемной ситуацией - набор позиций, противоречий, которые необходимо решить, проведение ролевых игр с включенными диагностическими сюжетами. Студенты на данном этапе получают знания о своей диагностической компетентности, имеющие потенциал измерять адекватность самооценки. Формируется четкое понимание значения диагностики в оценке уровня речевого развития, возрастает внимание к возможностям учебного процесса, который формирует исследовательские умения изучать и оценивать речь детей. Возникает понимание связи между своими умениями анализа, описания, объяснения, развиваемыми на лекционных и практических занятиях и способностью изучать речь при помощи диагностических средств. Данное понимание должно переходить в установку.
3 этап. Тренировочный этап. Происходит обучение исследовательской деятельности в области речевого развития детей, что позволяет развивать в полной мере диагностические умения изучать и оценивать речь детей. Основная форма развития исследовательской деятельности - учебные задания. Алгоритм выполнения учебных заданий следующий: поиск информации, анализ, оценка, выражение своего отношения, обоснование отношения, паспортизация диагностических методик, проведение обследование, интерпретация, анализ, оформление, программа коррекции и повышения уровня речевого развития с учетов возраста и индивидуальных особенностей.
На данном этапе происходит реализация междисциплинарного подхода в организации обучения студентов диагностике развития. Студенты попадают в сферу развертывания инструментальной функции междисциплинарного подхода. Ее основное значение - объяснение, способное стать инструментом понимания явления, когда описание механизма данного явления находится в другой сфере знания (например, психолингвистика, анатомия и физиология детского организма, исихолого-педагогический практикум и другие).
Тренировочный этап характеризуется наличием упражнений, закрепляющих у студентов определенные личностные качества, необходимые для осуществления педагогической диагностики речевого развития детей дошкольного возраста. Одно из таких качеств - умение эффективно использовать свои диагностические знания, то есть активно их применять при изучении противоречий, проблем в области речевого развития детей. Также стадия тренировочного этапа эксперимента характеризуется с введением активного овладения специализированными профессиональными умениями, в том числе диагностическими умениями изучать и оценивать речь детей.
4 этап. Этап обучения студентов анализу диагностических методик речевого развития через освоение следующих процедур: анализ понятий,
анализ смыслового содержания заданий, соотнесение содержания заданий с содержанием стандарта - программы обучения и воспитания, учитывая индивидуальные особенности, сравнение диагностических методик, их результатов. На данном этапе происходит отбор студентами комплекса, батареи диагностических методик, его обоснование, защита в качестве наиболее эффективного средства продвижения и повышения уровня речевого развития ребенка.
Каждый студент составляет своеобразный паспорт методик по определенной схеме. Эта процедура (паспортизация и письменное фиксирование) по своей сущности является тренинговой ситуацией для развития проектного мышления студентов. Паспортизация методик включает в себя: название методики; цель применения; структурный состав, структурные компоненты; варианты инструкции, ее наличие или отсутствие; порядок проведения диагностирования, технология; техника обработки полученных результатов, наличие формулы; возможности использования полученных данных.
Итак, алгоритм подготовки студентов к использованию диагностических методик состоит в создании методического и ценностного представления о предназначении диагностирования. Наличие представления является важным компонентом готовности к диагностической деятельности, так как такое представление компенсирует некоторые недостатки многих современных методик, которые пока еще не являются корректным диагностическим инструментом. Состав представлений:
- понимание цели диагностирования как выявления взаимосвязи между конкретным диагностируемым уровнем развития стороны речи (лексики, грамматики, фонетики и другое) и характера предъявления ребенку учебного материала;
- понимание смысла диагностирования как промежуточного контроля, фиксирующего взаимосвязь между началом и итогом освоения речевого материала ребенка в рамках речевой готовности к школьному обучению;
— подготовка к осуществлению процедуры диагностики путем паспортизации набора, комплекса взаимодополняющих методик (понимание паспортизации как обеспечения возможностей осуществления измерения, его обработки, создания программы коррекции и выдача рекомендаций);
— организация лабораторно-исследовательского практикума.
Представление о назначении диагностирования составило интеллектуальный блок теоретического компонента готовности к педагогической диагностики речевого развития. Освоение приемов и техник анализа диагностических методик, освоение паспортизации, средств и процедур составило операциональный блок практического компонента готовности. Данные блоки имеют гибкие границы между собой. Результаты обучения студентов экспериментальной группы практическому компоненту представлены в табл. 1.
Таблица 1
Оценка параметров паспортизации методик среди студентов
с к 2 Параметры паспортизации методик Количество студентов, получивших данный балл, (чел /%)
Баллы
1 2 3 4
1. Понимание и формулирование цеди исследования - 10/20,4 23 / 47,0 16/32,6
2. Оценка функций структурного состава методик - 13 / 26,5 24 / 49,0 12/24,5
3. Обоснование инструкций - 11 /22,0 20/41,0 18 / 37,0
4. Последовательность диагностических действий - 11 /22,0 13 / 27,0 25/51,0
5. Обоснование техники обработки полученных материалов 25/51,0 14/28,6 10 / 20,4
6. Обоснование рекомендаций по использованию результата исследований 9/18,0 25/51,0 15/31,0
Практический компонент готовности также включает обучение студентов проведению диагностических процедур и организацию практикума студентов по применению диагностических методик (табл. 2).
Итак, замеры практического компонента готовности к проведению диагностики речевого развития показали достаточно сформированный и высокий уровень готовности.
В ходе опытно-экспериментальной работы совместно со студентами, нами было обследовано 320 детей старшего дошкольного возраста (128 сельских и 192 городских) посещающих ДОУ в ряде городов и сел Республики Башкортостан (с. Месягутово, гг. Белорецк, Салават, Кумертау), по методике, предложенной профессором В. И. Яшиной [2, с. 25-35].
Таблица 2
Результаты обучения студентов экспериментальной группы проведению диагностических методик
Проведение диагностических методик (этапы) Количество студентов, получивших данный балл (чел./%)
Баллы
1 2 3 4
1 2 3 4 5
1. Организационный этап диагностической ситуация - организационные умения - 8/16,0 15/31,0 26/53,0
2. Предъявление инструкций в игровой форме — коммуникативные умения - 5/10,2 12/24,5 32/65,3
Окончание таблицы
1 2 3 4 5
3. Контролирование диагностической ситуации - 14/28,6 18/36,7 17/34,7
4. Интерпретация результатов - 11/22,5 18/36,7 20/40,8
5. Определение возможных причин диагностируемого уровня развития - 7/14,3 23/46,9 19/38,8
6. Рекомендации по коррекции уровня речевого развития - 4/8,2 13/26,5 32/65,3
Выявлено следующее: высоким уровнем речевого развития обладают 20,9% детей; выше среднего - 41,6%; средним уровнем обладают 29,2%; ниже среднего - 3%; низким уровнем - 6,3%. Интерес представляет сравнение данных, характеризующих речевое развитие городских и сельских детей. У 21,1% сельских ребят был обнаружен высокий и выше среднего уровень, у 66,4% - средний уровень, 12,5% показали низкий уровень речевого развития. В городских дошкольных учреждениях у 45,5% обследованных детей выявлен высокий и выше среднего, у 43,7% - средний, и у 10,8% - ниже среднего и низкий уровень речевого развития. Качественный анализ обследования уровня речевого развития детей, показал, что значительная их часть, особенно в сельской местности имеют низкий уровень развития. Причинами этого, на наш взгляд, являются билингвизм (причем, в семье разговаривают только на башкирском или татарском языках, а в детском саду - на русском), частые заболевания, несистематическое посещение детского сада, недостаточное внимание к речевому развитию в семье и др.
Результаты обследования студентами дневной и заочной формы обучения уровня речевого развития детей были оглашены и обсуждены па студенческой научно-практической конференции в рамках «Дни науки» Башгоспеду-пиверситета им. М. Акмуллы.
Таким образом, содержание процесса подготовки студентов может быть представлено на аналитическом и конструктивно-технологическом уровнях, о чем свидетельствует его теоретические и методические основы.
Теоретический уровепь:
- опора на определенную концептуальную модель, которая может быть синкретической, включающей теоретические положения разных исследований;
- выражение в теоретической схеме базовых для концепции позиций, которые выступают как программа разработки теоретических методик; иллюстрация схемы на основе концепции педагогической диагностики речевого развития детей - компетентность исследователя, благоприятное воз-
действие окружения; необходимы методики, изучающие компоненты изучаемой схемы;
- разработка содержания педагогического реагирования на выявленную информацию (уровень речевого развития) - обозначает разработку содержания форм и методов обучения и развития с учетом не только возраста, но и индивидуальных особенностей развития.
Методический уровень:
- использование методик, ориентированных на изучение концептуально обоснованных параметров - три направления при исследовании детской речи;
- деление методик на основании типов респондентов (для педагогов, для логопедов, для психологов, для родителей).
Организационный уровень. Этот аспект организации и проведения невозможно подвергнуть алгоритмизации с обязательным условием выполнения:
- апробация различных организационных вариантов проведения обследования (игра, книжка-картинка, книжка-игрушка, решение проблемных задач, ситуаций);
- разработка этапов накопления информации об уровне речевого развития, включая и этапы сбора этой информации из разных источников - педагогов, логопедов, родителей;
- разработка соответствующих этапам накопления информации методик;
- перевод исследовательских ситуаций в ситуации, развивающие уровень речевого развития ребенка, в информирующие и развивающие взрослых (родителей, педагогов).
Библиографический список
1. Даскалова, Ф. Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду. // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. - М., Прометей, 1989.
2. Диагностика готовности детей к обучению в школе. // Методические рекомендации для воспитателей ДОУ и уч, нач.классов. / Составитель Ю. А. Дмитриева М.: «Проф. образование», 1994., с. 25-35.
3. Савенков, А. И. Технологический аспект психодиагностики детской одаренности // Прикладная психология. — 1998. - № 3, с. 49-54.
4. Павлова, А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей. // Современные модели психологии речи и психолингвистика. - М.: 1990,
