Моделирование подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В.Н. МАКАРОВА, кандидат педагогических наук, профессор кафедры детской речи Орловского государственного университета Тел. 8 910 30755 49; [email protected]

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РЕЧЕВОМУ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ

В статье представлены модели подготовки педагогов дошкольного профиля к речевому и лингвистическому развитию детей: нормативная модель педагога, подготовленного к работе по развитию речи детей; структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности педагога; модель процесса подготовки педагога в системе непрерывного профессионального образования. Модели иллюстрируют положения авторской концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.

Ключевые слова: профессиональная подготовка педагогов, профессиональная компетентность в области речевого развития детей, моделирование, модели подготовки педагогов.

Подготовка к речевому и лингвистическому развитию детей является компонентом профессиональной подготовки педагогов, обеспечивающим целенаправленное и методически грамотное воздействие на процесс усвоения ребенком родного языка в целях его оптимизации и развития речевой деятельности как необходимого условия социализации ребенка и успешности его обучения. Влияние на речь ребенка оказывается во всех случаях педагогического общения. Дети усваивают языковые нормы, образцы речевого поведения взрослого в процессе речевого общения с ним. Это происходит и тогда, когда сам педагог не ставит задачи речевого развития ребенка, когда он целенаправленно не воздействует на речь, но влияние это все равно осуществляется. Оно может оказаться как позитивным, так и негативным. В связи с этим названный компонент должен быть обязательной составляющей подготовки педагога любой квалификации.

Особое значение названный компонент профессиональной подготовки имеет для педагогов дошкольного образования. В раннем и дошкольном детстве эффективное педагогическое руководство процессом речевого развития детей чрезвычайно важно, так как именно этот период является сензитивным в усвоении родного языка и определяет дальнейшие достижения ребенка в интеллектуально-речевом развитии на последующих возрастных этапах. Рассматривая подготовку педагогов дошкольного образования, важно иметь в виду, что цель развития речи детей на этой ступени определяется следующим образом: развитие правильной, образной устной речи как средства общения и познания, навыков речевого общения на основе овладения литературным языком своего народа, подготовка к усвоению языка как системы (М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.). В дошкольном детстве правомерно говорить об элементарном лингвистическом образовании, так как ребенок осознает на элементарном уровне явления языка и речи, способен к анализу, неосознанному обобщению явлений языка, то есть обладает металингвистическими способностями (О.С. Ушакова, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин и др.). Отсюда следует, что оправданно рассматривать проблему подготовки педагогов не только к речевому, но и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста (дальше по тексту - под_________ готовка к РЁРД).

© В.Н. Макарова

Обращение к современной теории и практике профессионального педагогического образования позволило заключить, что подготовка педагогов в системе непрерывного профессионального образования на всех его уровнях и независимо от статуса образовательного учреждения строится на общей методологической установке - ценности человеческой личности. Независимо от уровня образования, который получил выпускник, он в процессе своей педагогической деятельности имеет дело с неповторимой личностью. Субъектами взаимодействия в его профессиональнопедагогической деятельности являются обучающиеся, воспитанники разного возраста, попавшие в различные жизненные обстоятельства, пребывающие в разных условиях, но в любом случае представляющие человеческие индивидуальности. Отсюда следует, что педагог должен решать профессиональные задачи высокого уровня сложности. Каждый раз, независимо от уровня профессионального образования, он сталкивается с необходимостью анализа конкретной ситуации и самостоятельного принятия решения, нахождения новых способов выполнения педагогической задачи, то есть имеет дело с классом сложных диагностических или творческих задач.

Таким образом, на любой завершенной ступени профессионального образования у педагога важно сформировать профессиональную компетентность на таком уровне, который позволит находить творческое решение педагогических задач в различных ситуациях взаимодействия с воспитанниками, исключит шаблонный подход к выбору педагогических способов воздействия по отношению к разным детям с их индивидуальными особенностями.

Следовательно, целевые установки на разных уровнях непрерывного педагогического образования сходны и направлены на конечный результат профессионального образования: развитие личности педагога и формирование его профессиональной компетентности.

Целью подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста является формирование профессиональной компетентности в области речевого развития детей, которую следует рассматривать как уровень образованности педагога и сформиро-ванности его профессионально-личностных качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать речевое развитие детей в соответ-

ствии с требованиями образовательных стандартов, учитывая условия социальной среды.

В нашем случае образованность следует рассматривать как качество педагога, которое позволяет ему свободно ориентироваться в проблемах речевого и лингвистического развития детей и решать связанные с ними педагогические задачи, опираясь на систему общих и профессиональных знаний и умений, дополняя недостающие элементы путем самообразования.

Профессионально-личностные качества педагога - это такие характеристики умственной и эмоционально-волевой сторон его личности, которые являются особенно значимыми в работе по речевому и лингвистическому развитию детей и определяют наряду с образованностью успешность педагогической деятельности в этой области.

Авторская концепция подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста представляет собой систему взглядов, определяющих понимание сущности, содержания и специфики этого процесса, точку зрения на совокупность явлений, определяющих подготовку как процесс и как результат, объединенных замыслом совершенствования существующей подготовки педагогов в системе непрерывного профессионального образования, улучшения ее качества.

Абстрагированным выражением концепции подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования может выступить модель, в которой раскрываются и описываются скрытые внутренние связи, обеспечивающие целостность авторской концепции.

В процессе разработки модели подготовки педагогов мы опирались на точку зрения В.В. Кра-евского, который определяет модель как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции объекта или предмета исследования. В нашем случае предметом исследования является подготовка педагогов к РЛРД как процесс и результат непрерывного профессионального образования.

Модель комплексная, она включает в себя нормативную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД; структурно-содержательную модель формирования профессиональной компетентности педагога в области РЛРД в системе непрерывного профессионального образования как результата подготовки; модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования. Комплексность модели обосновывается тем, что подготовка педагогов к РЛРД рассматривается с процессуаль-

ной и результативной сторон, а также в силу того, что изучаемый феномен сложный, многоаспектный, представляет собой систему, имеющую несколько структурных уровней.

Раскроем структуру и содержание каждой из названных моделей.

Основу разработки первой модели - нормативной модели педагога - составили теоретические аспекты нормативно-функционального моделирования в образовательном процессе вуза, обоснованные в исследованиях В.В. Гусева, А.В. Новикова, Ю.Д. Ражева и др. [2, 4, 5].

Нормативная модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста, - это модель идеального выпускника соот-

ветствующего уровня профессионального образования (среднего, высшего, дополнительного профессионального), на приближение к которому должны быть направлены усилия всего преподавательского и управленческого состава учреждений педагогического образования. Идеальный выпускник обладает профессиональной компетентностью в области РЛРД как таким уровнем образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, который позволяет эффективно решать профессиональные задачи разного уровня сложности в различных видах деятельности. Графически нормативная модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД, представлена на рис. 1.

Уровни

профессионального

образования

Базовый уровень [1, 2, 3, 5]

Повышенный уровень [1, 2, 3, 4, 5]

Бакалавриат [1, 2, 3, 4, 5, 7]

Специалитет [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7]

Магистратура [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7]

На базе среднего

На базе высшего

Виды профессиональной деятельности

воспитательная

Учебно-научнометодическая

Социально -педагогическая

Организационно -управленческая

Культурно -просветительская

Преподавательская 6

Научно- 7

исследовательская

Профессионально-личностные

качества

Н

О

О

X

_0

5

I-

§

4

О

X

-О

<3

X

о

О

о

ф

■а

о

а

с

5 Т

ш

5 _

И

2 * 2 ё

° I

т о о о а с о ^ ° ^ _а * £ ш о

ценностно-смысловые

коммуни-

кативные

культуро-

ведческие

лингвис -тические

научно-

методические

практическо-

методические

ЄІ

I*

те « і >

1

и

£ а

<? «г

-0 % і- -а

и

ш | Ш ®

ценностно-

смысловая

компетентность

коммуни-

кативная

компетентность

культуро-

ведческая

компетентность

лингвис -тическая компетентность

научно-

методи-

ческая

практико-

методиче

ская

Ф т

С о 2 О

н

о

0

1 ш

З 15 2-І І

О -О Ї

" С о

X

о

X X

ш

о

X -О

с

ш

&І

к

ш

X

_0

с

ш

X

о

о

о

ф

■а

о

а

1

2

3

4

5

Рис. 1. Нормативная модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста

Модель включает совокупность интегративных характеристик готовности педагога решать задачи РЛРД - компетентностей (ценностно-смысловой, коммуникативной, культуроведческой, лингвистической, методической), являющихся результатом усвоения соответствующих компетенций -круга вопросов, в которых педагог обладает познаниями, опытом. Задачи РЛРД представлены в модели через типовые задачи профессиональной деятельности (творческие, сложные диагностические, простые диагностические), которые педа-

гог решает в разных видах деятельности, выполняя при этом различные функции.

На каждом уровне непрерывного образования определяется свой набор видов деятельности педагога, который задан в нормативных документах (образовательных стандартах, квалификационных характеристиках выпускников, должностных инструкциях и др.). Наиболее типичный вариант сочетаемости видов деятельности педагогов на каждом уровне непрерывного профессионального образования указан в модели набором соответ-

ствующих цифр. Например, на базовом уровне среднего профессионального образования студенты готовятся к выполнению учебно-воспитательной, учебно-методической, социально-педагогической, культурно-просветительской деятельности с детьми дошкольного возраста и их родителями. На уровне высшего профессионального образования к названным видам деятельности добавляются научно-методическая, организационно-управленческая, преподавательская, научноисследовательская. На уровне дополнительного профессионального образования на базе среднего или высшего комплекс видов профессиональной деятельности определяется в зависимости от конкретных функций, которые выполняют работающие педагоги в соответствии с должностными обязанностями, квалификационной категорией, особенностями организации образовательного процесса в конкретном учреждении. Например, педагоги, включенные в работу экспериментальной площадки, функционирующей на базе их учреждения, могут осуществлять научно-исследовательскую деятельность, активнее выполняют культурно-просветительские функции. Набор видов деятельности и определяет отличия в содержании подготовки, обеспечивающей способность выпускников решать педагогические задачи соответствующего уровня сложности.

Профессионально-личностные качества педагога, определяющие успешность решения профессиональных задач в области РЛРД, являются общими для всех уровней профессионального образования, для всех видов деятельности, поэтому они в модели представлены в отдельном блоке.

Таким образом, нормативная модель педагога отражает научно обоснованные нормы и требования к специалисту, представленные через виды профессиональной деятельности и профессионально-личностные качества, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии и вместе с тем создают условия для развития личности. Эта модель не является жесткой стандартной схемой, а представляет собой гибкую ориентировочную основу развития педагога, дающую ориентиры объективных требований к выпускнику на разных уровнях непрерывного профессионального образования.

Структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности педагога в области РЛРД в системе непрерывного профессионального образования отражает целевые и структурно-содержательные компоненты образовательного процесса. Графически эта модель представлена на рис. 2.

Цель профессиональной подготовки - профес-

сиональная компетентность в области РЛРД - достигается в процессе совместной деятельности преподавателей и обучающихся по усвоению модулей - совокупности учебных дисциплин, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным результирующим единицам образования (компетенциям в области РЛРД). Ценностно-смысловые компетенции и профессионально-личностные качества формируются в целостном образовательном процессе, являются результатом не только усвоения учебных дисциплин, но и прежде всего самообразования и самовоспитания. Они выделены в модели отдельными блоками.

Совокупность модулей, входящих в основную образовательную программу соответствующего уровня образования (среднего базового или повышенного, высшего на уровне бакалавриата, специалитета или магистратуры, дополнительного профессионального на базе среднего или высшего), обеспечивает формирование (или совершенствование) у обучающихся компетенций в соответствии с конкретными видами профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники. Как уже отмечалось, виды профессиональной деятельности определяются нормативными документами (образовательными стандартами, квалификационными характеристиками выпускников, должностными инструкциями и пр.), в модели они указаны цифрами, которыми обозначены и в рассмотренной выше нормативной модели педагога, подготовленного к работе по РЛРД.

Остановимся подробнее на характеристике структурно-содержательных компонентов образовательного процесса, представленных в модели.

Основная профессиональная образовательная программа (ОПОП) в соответствии с Законом РФ «Об образовании» определяется как документ (комплект документов), определяющий в соответствии со стандартом содержание профессионального образования определенного уровня по конкретной специальности. Основные образовательные программы определяются учебными заведениями совместно с заинтересованными участниками образовательного процесса.

При проектировании ОПОП мы предлагаем выделять совокупность модулей (в свою очередь, являющихся совокупностью учебных дисциплин), которая обеспечивает достижение цели-результата - профессиональной компетентности в области РЛРД у выпускников системы непрерывного педагогического образования. Результат образования выступает системообразующим фактором по отношению к требованиям к програм-

со

со

о

сї

о

ш

н

.0

с;

>

го

о

О.

Уровни

профессионального

образования

О

О

О н о с

о

к ш

X .0

ИГ -р- °

^ ГС ° с

Базовый уровень [1, 2, 3, 5]

Повышенный уровень [1, 2, 3, 4, 5]

Бакалавриат [1, 2, 3, 4, 5, 7]

Специалитет

[1, 2, 3, 4, 5, 6, 7]

Магистратура [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7]

На базе среднего

На базе высшего

І® ° Л

НІ-

ГО ? Ф ГО

£ | Э о у |5 ю « ф о Й ? с ф « О о о 5 £

ф ^ 5 С

Ю о ^ 0 О Л [Г , С х О

О 2

р— го

О 3

^ «і

о * с

сі

X 2

о ^ ^ 3

5 Е

<2 о £ гс К ГО

И

ф

С! 5

с 2

О ГО ^ *

>8 5 [Г &

^ со

ш 8

£ “ о ?

ш со

2 <5 ° 8 ■- а

і * М

о го

О 2 х со .0 о

■ 9 О

Ценностно-смысловые

компетенции

Коммуника -тивные компетенции

Культуро-ведческие компетенции

Лингвисти-ческие компетенции

* ^ ё = £ Р

Ч ®

° 2 Ф о

ее

чч

Ї I

и

Профессионально -личностные качества

Рис. 2. Структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности педагога в области РЛРД в системе непрерывного профессионального образования

мам разного уровня и направленности. Результат образования раскрывается через систему компетенций выпускников.

Требования к программам по отдельным дисциплинам должны формулироваться исходя из требований к результатам обучения, но каждая дисциплина конкретизирует их своим предметным содержанием и методами изучения (освоения). Важной задачей является реализация именно такого подхода к проектированию структурно-содержательных компонентов образовательного процесса: к результатам освоения основной образовательной программы через результаты освоения отдельных дисциплин.

Наполнение конкретными учебными дисциплинами может существенно отличаться в разных образовательных учреждениях, так как оно зависит от условий реализации основных образовательных программ, включая кадровое, учебно-методическое и информационное, материально-техническое обеспечение образовательного процесса,

а также от базового образования и уровня подготовки обучающихся, нормативных сроков обучения, региональных особенностей системы образования и др.

Таким образом, структурно-содержательная модель формирования профессиональной компетентности педагога в области РЛРД в системе непрерывного профессионального образования, отражая целевые и структурно-содержательные компоненты образовательного процесса, задает некий алгоритм работы по созданию (совершенствованию) образовательной программы, направленной на достижение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения.

Модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. В данной модели отражены также совокупность факторов, влияющих на результативность подготовки педагогов к РЛРД, и усло-

вий, обеспечивающих успешную реализации теоретической модели в современной системе непрерывного педагогического образования. Графически модель представлена на рис. 3.

Данная модель отражает структуру педагогического процесса и включает следующие уровни: целевой, содержательный, технологический, результативный.

Целью реализации данной модели является формирование профессиональной компетентности на таком уровне, который позволит обеспечивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов, учитывая условия социальной среды.

Успешное достижение цели подготовки педагогов к РЛРД может быть обеспечено, если опираться на совокупность научных подходов; учитывать закономерности усвоения языка ребенком в онтогенезе, педагогической деятельности по РЛРД, профессионально-педагогической подготовки к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования; реализовывать принципы в области усвоения языка ребенком в онтогенезе и педагогического влияния на его речь, в области профессиональной подготовки педагогов. Подходы, закономерности и принципы составляют научное обеспечение процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования.

Целевые установки на разных уровнях непрерывного педагогического образования сходны. Профессиональная компетентность в области РЛРД должна быть сформирована у всех педагогов в процессе их подготовки к педагогической деятельности, на уровне дополнительного профессионального образования она совершенствуется. Таким образом, процесс подготовки характеризуется векторной устремленностью к нормативной модели педагога, подготовленного в работе по РЛРД. Различия на разных уровнях педагогического образования выявляются в содержательном и технологическом компонентах, что находит отражение в модели.

Содержание образования в области РЛРД определяется компетенциями, которые рассматриваются как содержательные элементы образования, некий стандарт, содержащий требования к готовности выпускника, заданную норму его подготовки. На разных уровнях непрерывного педагогического образования отличия в содержании проявляются в соотношении теоретической и практической подготовки и определяются как фактологический (практический), теоретический и рефлексивный уровни.

Отличия в содержании образования находят

свое отражение в содержании обучения, которое в свернутом виде представлено в образовательном стандарте, учебных планах, учебных программах, учебных пособиях и дидактическом материале.

Содержание обучения на разных уровнях педагогического образования, на той или иной ступени подготовки педагогов должно учитывать уровень образования, полученный обучающимися на предыдущих ступенях, наращивать, дополнять содержание, повышать уровень его усвоения от фактологического до рефлексивного. Таким образом обеспечивается преемственность в содержании обучения.

Содержание образования по своей сущности шире и полнее содержания обучения, часть требований к специалисту, названных в содержании образования, реализуется во внеучебных формах, средствами воспитания, самообразования.

В связи с тем, что в современных условиях предоставлены большие права образовательным учреждениям в формировании содержания образования и содержания обучения, стоит проблема определения оптимальной совокупности требований к набору учебных дисциплин и их содержанию с учетом профиля деятельности педагога, выполняемых им функций в различных видах деятельности. Таким образом, в этом контексте полезно обращаться к структурно-содержательной модели формирования профессиональной компетентности. Поиск наилучшего варианта сочетания учебных дисциплин, согласованности в определении дидактических единиц содержания обучения, взаимосвязи форм учебной и внеучебной деятельности обучающихся - важная задача разработчиков содержания учебных планов, программ, пособий и дидактического материала.

Технологический компонент представляет в модели педагогические методы, средства, организационные формы обучения, воспитания и самообразования, совокупность которых создает комфортную и адекватную целям образовательную среду, содействующую освоению всеми обучающимися необходимых компетенций и достижению запланированных на каждом уровне образования результатов.

Результативный компонент в модели отражает демонстрируемый выпускником по завершении образования уровень сформированности профессиональной компетентности в области РЛРД, корректно измеряемый в соответствии с критериями оценки степенью обладания ценностносмысловыми, коммуникативными, культуровед-ческими, лингвистическими и методическими компетенциями, а также сформированностью профессионально-личностных качеств. Уровни

ФАКТОРЫ

I. Целевой компонент

Цель: формирование профессиональной компетентности в области РЛРД

ф

2

х

а

>

I-

и

с

ЇК

I

ю

о

Научное обеспечение процесса подготовки

Научные подходы Закономерности Принципы

А

V

II. Содержательный компонент

ф к

* 1 I 2

її £ о ю О о

Компетенции

общепедагогические

£ Я

9 °

£ 5

х л

* 3

Ы

2

2

О

о

8 § о. *

£ т

2?

специальные

£ о

е

2

н

л

с

ш

и

ц

о

о

I

ш * а ие X ЕІ ш О

о о £ *

н

е

о

ш

о

>

фактологический

1 г

теоретический

1 г

рефлексивный

Содержание обучения

Образова-

тельные

стандарты

Учебный

план

Учебная

программа

Учебные пособия, дидактический материал

в

о

р

У

ьм

і ав го ор

(3 = р б о

2 2> СО 3

ие

ч

с с; ое Дт

базовый

повышенный

бакалавриат

специалитет

магистратура

на базе среднего

на базе высшего

и:

00

О

О

III. Технологический компонент

Методы Средства Формы Уровни ПО среднее

обучения воспитания к 5 X ■ ге І § ге ет о ге а *8 обучения воспитания само- образования обучения воспитания я и н -а І 8 аз са р об высшее дополни- тельное

IV. Результативный компонент

Критерии результативности

Степень обладания компетенциями

Сформированность профессионально-личностных качеств

Результат

Профессиональная компетентность в области РЛРД в соответствии с требованиями ГОС , нормативно -методической документацией как уровень образованности и сформированности профессионально -личностных качеств

Рис. 3. Модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального

образования

научно-педагогические социально-педагогические организационно-педагогические психолого-педагогические

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

сформированности профессиональной компетентности определяются на каждом этапе непрерывного профессионального образования в соответствии с выделенными показателями и могут характеризоваться как высокий, достаточный, допустимый, критический. Последний свидетельствует о неготовности педагога к целенаправленной и методически грамотной работе по РЛРД, о несоответствии характеристик выпускника нормативной модели педагога как качественно подготовленного профессионала.

Для того чтобы судить об уровне профессиональной компетентности педагога в процессе его профессионального развития, оценивать степень сформированности отдельных компонентов, своевременно корректировать систему профессиональной подготовки на разных ее этапах, целесообразно разрабатывать соответствующие шкалы определения уровней.

В модели обозначены факторы, влияющие на результативность подготовки педагогов к РЛРД. На основе теоретического анализа научных фактов, обобщения педагогического опыта нам удалось выявить совокупность общекультурных, социальных и личностно-психологических факторов.

Процесс подготовки педагогов в системе непрерывного профессионального образования может быть эффективным при определенных условиях. В модели представлены четыре группы условий: научно-педагогические, социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические.

Несмотря на то, что модели не могут в полной мере отражать содержание реальных объектов, так как являются лишь их формализованными аналогами, они позволяют рассматривать наиболее важные с точки зрения проводимого исследования свойства и характеристики объекта. Представленные в нашем исследовании модели в своей совокупности позволяют и исследователю, и преподавателю-практику, включенному в процесс профессиональной подготовки педагогов, ориентироваться в своих действиях на цель-результат, обоснованно отбирать и структурировать содержание подготовки педагогов к РЛРД, обеспечивать процесс профессиональной подготовки во взаимосвязи всех его компонентов, ориентируясь на вполне конкретные критерии и показатели успешности выполнения поставленных задач.

Библиографический список

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учебн. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 400 с.

2. Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования [Текст]: Монография. - Орел: ВИПС, 1997. - 238 с.

3. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

4. Новиков А.В. Информатизация юридического образования в вузовской системе профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере экономической безопасности Российской Федерации [Текст]: Монография / А.В. Новиков. - М.: ВНИИ МВД России, 2007. - 336 с.

5. Ражев Ю.Д. Педагогическое моделирование содержания подготовки военно-педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук / Ю.Д. Ражев. - М., 1999. - 26 с.

6. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст] / Ф.А. Сохин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 224 с.

7. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С. Ушакова. - М.: Издательство Института психотерапии, 2001. - 240 с.

8. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи [Текст]: Учебн. пособие для студентов высш. учеб. заведений / С.Н. Цейтлин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

V.N. MAKAROVA

MODELLING OF TRAINING TO SPEECH AND LINGUISTIC DEVELOPMENT OF CHILDREN

The article presents the models of training of preschool teachers to speech and linguistic development of children: normative model of the teacher trained to the speech development of children; structural substantial model of formation of professional competence of a teacher; functional model of training of a teacher in the system of continuing professional education. The models illustrate the propositions of the author’s conception of training of teachers to speech and linguistic development of children in the system of continuing professional education.

Key words: professional training of teachers, professional competence in the sphere of speech development of children, modeling, models of teachers’ training