CC BY
84
УДК 373.13
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РЕЧЕВОМУ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
© Валентина Николаевна Макарова
Орловский государственный университет, г. Орел, Россия, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры теории и технологий дошкольного образования,
e-mail: [email protected]
В статье на основе анализа литературы и педагогической практики выделены и охарактеризованы недостатки в существующей системе профессиональной подготовки педагогов, которые не позволяют сегодня в полной мере и эффективно решать задачи речевого и лингвистического развития детей. Намечены перспективные направления устранения негативных проблем.
Ключевые слова: профессиональная подготовка педагогов; речевое и лингвистическое развитие детей; профессиональная компетентность; речевая культура; непрерывное образование.
На развитие речи ребенка, следовательно, и на формирование его как личности огромное влияние оказывает окружающая речевая среда, которую в настоящее время нельзя назвать благополучной. Целенаправленное влияние профессионально подготовленного взрослого на усвоение ребенком родного языка в этих условиях приобретает особое значение. Безусловно, успешное решение назревших в обществе проблем речевого воспитания молодежи зависит от множества факторов социально-культурного характера, однако во многом определяется качеством подготовки педагогов, их профессиональной компетентностью в вопросах речевого развития детей. Формирование названной компетентности происходит в процессе обучения в профессиональной школе и по мере приобретения педагогического опыта на основе понимания закономерностей речевого развития ребенка и совершенствования самого педагога как неповторимой личности.
Поиск путей совершенствования обучения языку и речи детей диктует необходимость научной разработки проблем профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в современных условиях функционирования общества, что, в свою очередь, определяет потребность изучения и глубокого анализа состояния этой подготовки в системе непрерывного профессионального образования.
Анализ предполагает изучение реального состояния подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (далее
по тексту РЛРД), с одной стороны, как процесса, осуществляемого на разных уровнях непрерывного профессионального образования, с другой стороны, как результата формирования профессиональной компетентности педагогов, положительных и негативных сторон их практической деятельности. С этой целью был проведен анализ имеющихся педагогических исследований по проблеме практики работы образовательных учреждений, осуществляющих подготовку кадров и учреждений, в которых педагоги реализуют программы речевого развития детей дошкольного возраста. Ведь именно в дошкольном возрасте - сензитивном периоде усвоения родного языка - происходят самые существенные изменения в речи, интенсивно развиваются металингвистические способности, закладываются основы всего последующего лингвистического образования человека.
При планировании и проведении работы по изучению состояния профессиональной подготовки педагогов к РЛРД мы опирались на такое положение: если в исследованиях и в педагогической практике состояние речевой культуры в обществе характеризуется как неблагополучное, то важно вскрыть существующие недостатки, а затем определить перспективные направления устранения негативных проблем. Это положение и определило задачи нашей работы.
Далее остановимся на характеристике выделенных в результате научного поиска недостатках и проблемах в профессионально-педагогической подготовке специалистов, которые не позволяют сегодня в полной мере
и эффективно решать задачи РЛРД. Одновременно с раскрытием обнаруженных проблем укажем возможные пути их решения.
Первое, что мы вынуждены констатировать, это снижение уровня общекультурного образования педагогов в пользу подготовки узкого специалиста и, как следствие, снижение речевой культуры. Эта проблема вытекает из другой, более масштабной и самой трудноразрешимой на современном этапе. Ее можно обозначить как «фрагментарность» профессионального образования. По мнению ряда ученых, с которыми нельзя не согласиться, образование сейчас деформированное, разорванное, «лоскутное», «коридорное» [1]. Большинство студентов не могут «синтезировать» знания, полученные при изучении различных дисциплин. Иными словами, не обеспечивается методологическое единство профессионального становления специалиста. Его нельзя достичь лишь налаживаем межпредметных связей и логикой изучения отдельных дисциплин. Речь должна идти о формировании стержневых методологических основ, общетеоретической, культурной составляющих. Можно утверждать, что формирование речевой культуры педагога в этом процессе имеет решающее значение. Такой вывод базируется на доказанных наукой положениях: речь является практически осуществляемым мышлением, от степени овладения родным языком и речью зависит эффективность всей учебной деятельности.
В связи с этим во многих литературных источниках подчеркивается мысль о недопустимости рассматривать в качестве второстепенных вопросы речевого воспитания, отношения к языку как национальному достоянию и явлению культуры народа при подготовке современных компетентных специалистов. Осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа; знание норм, правил, традиций, касающихся жизни в поликультур-ном обществе; владение культурой - все это важные компоненты профессиональной компетентности педагога, составляющие содержание культуроведческой компетенции.
Преодоление фрагментарности профессиональной подготовки, являющейся, в частности, проявлением противоречия между предметным (дисциплинарным) характером обучения и целостным, интегративным ха-
рактером профессиональной деятельности, возможно, в определенной степени, через изменение содержания образования. Содержание обучения, выступающее как средство по отношению к содержанию образования, должно быть направлено на формирование мировоззрения и общей культуры молодого специалиста, постоянно обновляться, дополняться, в т. ч. за счет включения в программы междисциплинарных областей знаний.
В качестве первых шагов в изменении содержания обучения в области РЛРД можно, на наш взгляд, рассматривать появление интегративных курсов (например, дошкольная лингводидактика, элементарное лингвистическое образование детей дошкольного возраста и др.), новых специализаций и профилей подготовки, ориентированных на работу в данной области, а также выделение культуроведческой компетентности в качестве результирующей единицы профессионально-педагогического образования.
Вторая проблема, вытекающая из первой, состоит в том, что в современной системе непрерывного профобразования педагогов недостаточно внимания уделяется их речевой подготовке, развитию и совершенствованию речевых способностей как компонента профессиональной компетентности, одного из аспектов духовного богатства человека. На это обстоятельство уже давно обращают внимание исследователи, особенно в части профессионального становления воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальных классов (Н.П. Мартинович, И.И. Мельникова, А.А. Позднякова, Л.Р. Хасанова, С.Н. Цейтлин, В.И. Яшина и др.).
Усиление лингвистической подготовки учителя любой квалификации, а также психолога, работающего с детьми, считают необходимым многие ученые, занимающиеся проблемами образования (Б.Ц. Бадмаев, А.А. Евтюгина, Л.П. Лунева и др.). Актуально звучит и сейчас высказывание Н.П. Ерастова: «Если психолог (или другой специалист по теории общения) недостаточно ориентирован в лингвистических данных, то ему бесполезно заниматься проблемами общения» [2].
Данные о подготовленности выпускников школ, поступивших на педагогические специальности в вузе, свидетельствуют о том, что общеобразовательная школа не
справляется в полной мере с задачей формирования культуры речи детей и молодежи.
По мнению ряда руководителей университетов, наблюдается «падение уровня культурной и языковой компетентности выпускников средней школы, которое во второй половине 90-х гг. приняло обвальный характер» [3]. А ведь культура мышления и культура речи неразрывно связаны друг с другом. Сегодня же наблюдается ситуация, когда для многих студентов сложно даже написание конспектов.
Анкетирование родителей и педагогов показало, что более 90 % респондентов (94,2 % родителей и 92 % воспитателей) отметили необходимость работы по повышению речевой культуры в обществе, 44,2 % указали на важность воспитания у подрастающего поколения отношения к языку как культурной ценности. За изменение подходов к обучению родному языку в школе и улучшение лингвистической подготовки детей и молодежи как мер, которые должны способствовать повышению речевой культуры в обществе, высказались 30,8 % опрошенных. Около 25 % из них считают целесообразным принятие дополнительных законодательных инициатив, направленных на сохранение чистоты русского языка.
По данным нашего исследования, не все выпускники педколледжей, педвузов, работающие в дошкольных образовательных учреждениях (только 87,9 %), имеют представления о разделах лингвистики, изучающих слово, а половина протестированных (50 %) не смогли проанализировать речевые факты и указать на ошибки и неточности в высказываниях. Сами воспитатели оценивают свои знания о языке как многофункциональной знаковой системе, знание норм современного русского литературного языка и речевого поведения в различных сферах общения от 3,1 до 3,9 баллов из возможных пяти. Умения осуществлять речевой контроль и самоконтроль, анализировать и оценивать языковые явления и факты с точки зрения правильности, точности и уместности употребления воспитатели оценили баллами от 3,7 до 3,9. Оценки экспертов (в их роли выступали руководители и методисты дошкольных образовательных учреждений) несколько ниже по показателям сформированности умений (колеблются в диапазоне от 3,1 до 3,8 баллов), а
по показателям знаний практически совпадают. Эти данные свидетельствует о том, что педагоги не имеют должного уровня сфор-мированности важной составляющей профессиональной компетентности в области РЛРД - лингвистической.
Вывод напрашивается сам собой: с учетом стартовых возможностей выпускников школ профессиональные учебные заведения просто обязаны восполнить пробел в лингвистической подготовке и обеспечить необходимый уровень речевого мастерства будущих педагогов.
Между тем современный русский язык, языкознание в настоящее время в соответствии с утвержденными государственными образовательными стандартами не являются дисциплинами, обязательными для изучения в профессиональной педагогической школе.
Для обеспечения основательной лингвистической подготовки педагогов на этапе их профессионального обучения явно недостаточно одного курса «Русский язык и культура речи». Требуется ввести в основную образовательную программу курсы современного русского языка или языкознания и лингвистики детской речи - онтолингвистики. Последняя представляет собой одну из важных инновационных дисциплин, которая в последние годы внедрена в программу подготовки студентов по целому ряду педагогических специальностей в разных вузах и колледжах России.
Третья проблема - сниженная мотивация к овладению педагогической профессией у обучающихся в учреждениях профессионального образования, несформированность мотивов педагогической деятельности у многих выпускников. Известно, что мотивационный компонент детерминирован системой побудительных сил личности педагога, определенных потребностей, притязаний, намерений, жизненных планов. Именно такие мотивы характеризуют его субъективную социально-профессиональную позицию.
К сожалению, педагогические профессии не являются для молодежи престижными, при зачислении абитуриентов на педагогические специальности конкурса практически нет. Студенты не мотивированы изначально на получение профессиональной подготовки по тем программам, которые им предлагают, многие из них не собираются работать в сис-
теме образования, а нацелены только на получение диплома. И уровень общекультурной подготовки таких студентов снижается из года в год. Поэтому, на наш взгляд, следует несколько сместить акценты, доминанты в содержании и технологиях профессионального педагогического образования с формирования «содержательных» компетенций на ценностно-смысловые, «личностные», которые необходимо рассматривать как узловые, стержневые в сложной иерархии профессионально значимых компонентов. В связи с этим актуально звучит мысль, высказанная Е.В. Бондаревской: «Парадигма гуманной педагогики ориентирует ученых не на выдачу нормативных предписаний, а на работу с сознанием педагогов, их позицией, жизненными и профессионально-личностными
смыслами...» [4].
Результаты проведенного в рамках нашего исследования анкетирования свидетельствуют о том, что профессиональная направленность воспитателей-практиков характеризуется достаточно высокой степенью устойчивости. Более 97 % опрошенным профессия воспитателя нравится, только 16 % респондентов хотели бы перейти на другую, не педагогическую работу. Однако 73 % воспитателей указали на низкую оценку общественной значимости педагогического труда. Заметим, аналогичное анкетирование, проведенное нами свыше 20 лет назад, выявило, что число воспитателей, которые хотели бы сменить профессию, было значительно меньше - около 10 %.
Следует признать, что повышение престижа педагогической профессии - самый верный путь улучшения «качества» и абитуриентов, и выпускников. А для этого нужна материальная поддержка учителя и государственная система поддержания его статуса.
С мотивами деятельности тесно связаны профессионально-личностные качества. Наше исследование выявило еще одну, четвертую проблему - недостаточное внимание в процессе профессиональной подготовки уделяется формированию профессиональноличностных качеств педагогов, развитию их творческих способностей. Иными словами, недооценивается проблема воспитания личности.
По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, необходимы исследования, посвященные
учителю, его личностно-креативной роли в создании педагогической реальности. Большинство исследований отвечают на вопрос, что делать педагогу, а не на вопрос, каким ему быть. В настоящее время не раскрыт механизм, обеспечивающий собственный вклад учителя в педагогический процесс, не изучено, как проявляется субъективность педагога при реализации объективного стандарта, программы, которые им модифицируются в реальной педагогической практике [5].
Об усилении внимания при подготовке специалистов к вопросам воспитания личности педагога, формирования его профессиональных качеств, развития творческих способностей в определенной степени свидетельствует включение показателей воспитательной работы в аттестационные и аккредитационные процедуры образовательного учреждения. Однако это еще не гарантирует решения вопроса. Будет ли воспитательная работа преподавателей педагогических учебных заведений рассматриваться как их прямая профессиональная обязанность, отслеживаться и соответственно оцениваться, зависит от целевых программных установок, которыми определяется деятельность конкретного образовательного учреждения. Содержание воспитания будущих педагогов следует включать в программно-целевые документы образовательных учреждений с обеспечением соответствующим методическим сопровождением.
Кроме этого, в настоящее время не определены профессионально-личностные качества, значимые для работы по РЛРД. Мы поставили перед собой такую задачу.
Пятая проблема. Целесообразно исключить как дублирование, так и разрывы в содержании и технологии подготовки педагогов на разных ступенях и уровнях образования: в педколледже и в вузе, в бакалавриате и магистратуре, в вузе и на этапе последипломного обучения в системе дополнительного профессионального образования. В системе непрерывного профессионального образования важно обеспечить выполнение специфических для каждого уровня или ступени и одновременно общих задач подготовки педагогов к выполнению своих функций, сформировать у обучающихся понимание единых подходов к вопросам РЛРД, четкое представление о сущности профессиональ-
ной готовности к эффективной работе по развитию речи и обучению родному языку детей на разных возрастных этапах.
Пока же на различных ступенях профессионального образования четко не сформулированы как общие задачи педагогической подготовки будущего специалиста, так и частные задачи в области РЛРД. Это приводит к новой проблеме - размытости критериев оценки профессионально-педагогической
компетентности выпускников как результата этой подготовки.
Экспертные оценки свидетельствуют, что руководители образовательных учреждений, работники органов управления образованием практически не дифференцируют требования к сформированности различных компонентов профессиональной компетентности педагогов с разным уровнем образования, а значит, не ориентируются на соответствующие критерии, обеспечивающие выполнение ими служебных функций. Это подтверждает ранее высказанную мысль о перспективности исследований по определению целей, задач, содержания, критериев, показателей, уровней сформированности профессиональной компетентности в области РЛРД как результата подготовки специалистов на разных ступенях непрерывного педагогического образования.
Как дублирование, так и разрывы в содержании и технологии подготовки педагогов на разных ступенях и уровнях образования можно исключить при учете следующих принципов:
- соответствие содержания образования на всех уровнях его конструирования общей цели и ориентированность на результат,
- учет единства содержательной и процессуальной сторон обучения,
- структурное единство содержания образования на всех его уровнях.
Шестая проблема выявляется при анализе программ дополнительного профессионального образования (ДПО) педагогов. Дополнительное образование как «последипломное» организуется для специалистов с высшим и средним педагогическим образованием, предоставляет гражданам возможность повышения уровня знаний, научной, педагогической квалификации. Образование взрослых на последипломном этапе, по мне-
нию ученых (В.И. Андреев, С.Г. Вершлов-ский, В.Г. Воронцова, Г.А. Игнатьева,
Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, В.И. Слобод-чиков, И.Д. Чечиль и др.), подразумевает в качестве нормы саму ценность саморазвития. Смысл его состоит в создании условий для перехода образования в самообразование, обучения в самообучение, развития - в творческое саморазвитие личности. Исходя из этого, программы повышения квалификации должны быть гибкими, дифференцированными и индивидуализированными в зависимости от подготовки и квалификационной категории педагогов, их опыта, мотивационно-ценностных установок личности, условий, в которых осуществляется педагогическая деятельность. Очевидно, что создание таких программ - дело сложное, кроме того, требуется постоянная их корректировка в зависимости от состава слушателей, участников образовательного процесса.
Результаты анализа программ повышения квалификации педагогов дошкольного образования свидетельствуют о том, что в них недостаточно представлено содержание, связанное с формированием компонентов профессиональной компетентности в области РЛРД. В той же части, где представлено, оно не в полной мере отвечает современным научным представлениям о процессе усвоения языка ребенком и педагогических способах РЛРД.
Таким образом, очевидно, что недостаточно эффективно используется системный и дифференцированный подходы в планировании содержания и подборе форм работы с педагогами по совершенствованию их профессионального уровня. Эта проблема также требует разработки критериев и показателей профессиональной компетентности, диагностического инструментария, соответствующего требованиям государственных стандартов среднего или высшего профессионального педагогического образования. Нужен мониторинг профессиональной деятельности педагогов, как на уровне региона, так и на уровне конкретного образовательного учреждения. В соответствии с выявленными трудностями в работе практиков и должно определяться содержание программ ДПО.
Седьмая проблема, вычленяемая при анализе состояния подготовки педагогов к РЛРД, - это недостаточная их подготовлен-
ность к обеспечению преемственности и перспективности непрерывного процесса речевого развития ребенка в онтогенезе. Преемственность в данном контексте мы понимаем как последовательный переход от одной ступени образования к другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий РЛРД. Перспективность понимается как «такая черта» образования дошкольников, которая снимает необходимость ломки у первоклассников выработанных ранее стереотипов, перестройки полученных до школы знаний [6]. Иными словами, преемственность предполагает взгляд на обучение дошкольников «сверху вниз», а перспективность - на обучение младших школьников «снизу вверх». Это две стороны одного и того же явления.
Преемственность в РЛРД дошкольного и младшего школьного возраста обеспечивают внешнюю и внутреннюю непрерывность речевого и личностного развития ребенка, позитивное разрешение диалектических противоречий в этом процессе в переходные периоды от одного возрастного этапа к другому.
Работы, выполненные по различным направлениям образовательного процесса детского сада и школы (Р.А. Должикова, Л.Л. Джемендзюк, В.Я. Лыкова, И.В. Опале-ва, А.И. Пеленков, Г.К. Соколова и др.), выявили условия обеспечения содержательной и методической преемственности и перспективности. На основе анализа проведенных исследований нами выделен комплекс условий реализации преемственности и перспективности в работе детского сада и школы по РЛРД. Вот его составляющие:
- единство в понимании речевого развития как стержня общего психического становления ребенка, определяющего формирование как личности в целом, так и всех психических процессов, проявление на всех этапах ценностного отношения к языку ребенка как вполне самостоятельному образованию, подчиненному своим собственным законам;
- построение единой развивающей стратегии обучения языку и речи, основывающейся на знании закономерностей и принципов в области усвоения языка ребенком в онтогенезе и педагогического влияния на его речь;
- стилевое единство общения и работы взрослого с ребенком в детском саду и школе, осуществление работы по РЛРД на основе личностно ориентированного подхода к детям;
- учет диагностических данных уровня речевого развития детей на предшествующем возрастном этапе;
- решение задач РЛРД в процессе организации разных видов деятельности, интеграция игровой и учебной деятельности детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте;
- организация научно-методической работы с педагогами по проблеме преемственности и перспективности в решении задач речевого развития с учетом их базового образования, уровня подготовленности, педагогического опыта, мотивационно-личностных установок, условий работы в образовательном учреждении и др.;
- подготовка будущих педагогов к работе по РЛРД на диагностической основе с учетом программных требований к речи детей на смежных возрастных этапах;
- согласованность с семьей в вопросах РЛРД, приобщения ребенка к художественной литературе, воспитания интереса и уважения к родному языку.
Названные условия в настоящее время в полной мере не обеспечиваются. Так, в ряде программ готовность к школе рассматривается как «досрочное» и форсированное освоение содержания школьных курсов. В отношении освоения родного языка и развития речи детей на первый план выдвигаются обучение чтению и письму, освоение ряда лингвистических терминов, недооценивается развитие коммуникативно-речевых умений дошкольников (В.И. Яшина). К аналогичным выводам пришли и другие исследователи проблем обучения детей старшего дошкольного возраста (М.В. Корепанова, В.Т. Кудрявцев, М.В. Максимова, О.С. Ушакова и др.).
По-прежнему актуально звучит мысль о том, что дошкольное образование - это не подготовка к начальной школе, это период формирования базиса личностной культуры ребенка (В.В. Давыдов, В.А. Петровский).
Как показали полученные в ходе нашего исследования данные, для современной образовательной практики типична ситуация, когда воспитатель детского сада, учитель на-
чальных классов, учитель-логопед или учитель-предметник занимаются развитием речи детей на отдельном возрастном этапе в рамках своей профессиональной специфики и не подготовлены к учету особенностей предыдущего и последующего периодов речевого развития. Например, учитель начальной школы недостаточно ориентирован в особенностях речевого развития ребенка в дошкольном периоде, практически не осведомлен в вопросах методики речевого и лингвистического развития детей этого возраста и не знаком с арсеналом используемых дошкольным педагогом средств и методов. Следовательно, он не в состоянии в полной мере обеспечить преемственность работы по РЛРД. Педагоги дошкольного образовательного учреждения, в свою очередь, не имеют достаточных знаний о требованиях программы начальной школы по родному языку и специфических особенностях организации процесса развития речи младших школьников и, следовательно, не могут эффективно обеспечить перспективность в работе по РЛРД.
В силу такой ситуации происходят «разрывы» в непрерывном процессе развития речи, образуются «лагуны» в педагогическом процессе, где ребенку пребывать некомфортно, он испытывает трудности «приспособления» к новым педагогическим требованиям, вынужден более или менее успешно и не безболезненно для психики встраиваться в новую для него обстановку.
Путями решения проблемы недостаточной подготовленности педагогов к обеспечению преемственности и перспективности непрерывного процесса речевого развития ребенка в онтогенезе могут быть следующие:
- включение в содержание подготовки педагогов курсов, обеспечивающих усвоение знаний об особенностях развития детей смежных возрастов и специфике профессиональной деятельности до и после «основного» возрастного периода, в котором они призваны работать. Так, для педагога дошкольного образовательного учреждения важно уяснение вопросов, связанных с развитием детей раннего и младшего школьного возраста. Для учителя начальных классов необходимо понимание особенностей развития старших дошкольников и подростков. Это может быть обеспечено введением спецкур-
сов, включением в программу педагогической практики специальных заданий, предполагающих общение с детьми «смежных» возрастов и педагогами, работающими на этих возрастных ступенях;
- особое значение имеет упомянутый выше курс онтолингвистики - науки, предметом изучения которой является становление и формирование языковой личности в онтогенезе. Изучение детской речи, понимание закономерностей и механизмов усвоения ребенком родного языка помогает ориентировать будущих специалистов на работу с учетом уникальности каждого воспитанника и индивидуального темпа формирования языковой личности, прививать ценностное отношение к детской речи и ребенку, который усваивает родной язык не механически, а сознательно, строя свою языковую систему (С.Н. Цейтлин). Такой подход и является личностно-ориентированным;
- на уровне работы дошкольных образовательных учреждений и школы необходимо обеспечить комплекс условий реализации преемственности и перспективности, выделенных нами выше. При профессиональном обучении и повышении квалификации дошкольных педагогов и учителей начальных классов нужна теоретическая и практическая подготовка их к реализации поставленных задач.
Восьмая проблема формулируется так: в педагогической практике не обеспечивается должным образом взаимодействие специалистов различного профиля в вопросах речевого развития детей по горизонтали, т. е. тех, кто работает параллельно с детьми одного возраста (воспитателей - логопедов - социальных педагогов - педагогов дополнительного образования в ДОУ; учителей начальных классов - педагогов-психологов -учителей-логопедов школы). Каждый педагог ставит и решает свои задачи и может не заниматься напрямую вопросами развития речи детей, однако даже если он не отслеживает результаты своего речевого общения с воспитанниками, оно все равно влияет на речь ребенка, иногда весьма значительно. Проблема состоит в том, что отсутствует или недостаточно обеспечена координация и корректировка педагогических воздействий со стороны разных педагогов. Изначально участники данного процесса не настроены на
согласование своих целей, совместное регулирование способов их достижения.
Научных работ, исследующих взаимодействие педагогов различной квалификации по вопросам речевого развития детей, практически нет. Таким образом, эта проблема является актуальной на современном этапе развития педагогической науки.
Девятую проблему по значимости следовало бы поставить на одно из первых мест. Заключается она в том, что до сих пор в практике образования, в частности дошкольного, не утвердился личностно ориентированный подход.
Причина этого кроется не только в системе подготовки педагогов в профессиональной школе, но и консерватизме самой системы (что нельзя рассматривать только как негативный фактор), в силе сложившихся традиций и привычек.
Данные, полученные при изучении состояния практики дошкольных образовательных учреждений, свидетельствуют о том, что для большинства воспитателей характерно стремление к взаимодействию с детьми, к общению с ними. Возможность постоянного общения с детьми выделяется ими в числе привлекательных сторон педагогической работы (выделили 68,4 % опрошенных воспитателей). Между тем еще рано утверждать, что в дошкольных образовательных учреждениях учебно-дисциплинарная модель педагогического взаимодействия сменилась на личностно ориентированную. Показательны в этом плане полученные в нашем исследовании данные: 96 % воспитателей считают педагогически эффективным демократический или гибкий стиль общения с детьми, однако для 9,5 % из этого числа воспитателей, по их же мнению, характерен авторитарный стиль (в реальной практике это число может быть значительно больше). 42,6 % опрошенных педагогов определили для себя в качестве предпочитаемой позицию обучающего, воспитывающего, контролирующего и оценивающего знания, умения, поведение детей или позицию только создателя условий для их свободной самостоятельной деятельности, а не включенного в деятельность наравне с детьми. Главным средством речевого развития детей дошкольного возраста 23,3 % воспитателей считают обучение на занятиях, а развитие речи детей
в процессе общения с воспитанниками в повседневной жизни, организация речевого общения детей друг с другом представляет для 59 % педагогов сложности.
Эти данные подтверждают важность активного поиска путей совершенствования подготовки педагогов к взаимодействию с детьми на личностном уровне, к речевому общению с дошкольниками в повседневной жизни как эффективному средству развития их речи.
В качестве мотивационно-ценностных установок, определяющих успешность подготовки педагогов к личностно ориентированному общению с детьми, выступает формирование отношения к ребенку как ценности образования, признание человека как «меры всех вещей» [7]. Одним из путей решения этой задачи является пересмотр и корректировка целевых показателей качественной профессиональной подготовки.
Обобщая данные о реальном состоянии подготовки педагогов к работе по речевому и лингвистическому развитию детей и тех проблемах, которые существуют в современной системе непрерывного профессионального образования, следует подчеркнуть, что повысить эффективность этой важной составляющей жизни общества можно только на основе целостной научной концепции. Разработка такой концепции представляется актуальной, т. к. способствует разрешению назревших противоречий и проблем, а реализация ее в практике образовательных учреждений позволит устранить существующие недостатки и нивелировать действия негативных факторов.
1. Гельман З. Узкий специалист - это нонсенс // Высшее образование в России. 2001. № 6. С. 37-42.
2. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.
3. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России. 2008. № 2. С. 3.
4. Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. № 6. С. 9.
5. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. № 9. С. 3-11.
6. Калмыкова Л. Преемственность и перспективность в развитии речи дошкольников и младших школьников // Дошкольное воспитание. 1984. № 12. С. 36-41.
7. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образо-
вания // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д, 1995. С. 9.
Поступила в редакцию 1.04.2011 г.
UDC 373.13
MODERN STATE OF TEACHERS’ TRAINING TO SPEECH AND LINGUISTIC DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN: PROBLEMS AND WAYS TO THEIR SOLUTION
Valentina Nikolayevna Makarova, Oryol State University, Oryol, Russia, Candidate of Education, Associate Professor, Professor of Theory and Technologies of Pre-school Education Department, e-mail: [email protected]
In the article the author on the base of analysis of academic literature and teaching practice marks out and characterizes the drawbacks of modern state of professional training of teachers, which do not let fully and efficiently solve the problems of speech and linguistic development of children, The author outlines the directions of elimination of negative problems.
Key words: professional training of teachers; speech and linguistic development of children; professional competence; speech culture; continuing education.
