CC BY
141
позицию дошкольников по отношению к этнона-циональной культуре народов России и людям ближайшего национального окружения. Результаты проведенного исследования подтвердили наше
предположение о том, что дидактические игры являются эффективным средством ознакомления детей с этнонациональной культурой народов России.
УДК 377.8 + 378 ББК Ч. 411.427
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ В ОБЛАСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И УСЛОВИЯ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ
В.Н. Макарова, кандидат педагогических наук, профессор кафедры детской речи Орловского государственного университета, (4862) 777318
В статье обоснована необходимость формирования у педагогов специальных педагогических умений в области речевого развития детей дошкольного возраста, выделены типичные трудности и проблемы, возникающие у практических работников дошкольных образовательных учреждений при решении задач развития речи, а также требования к современным специалистам.
Ключевые слова: педагогические умения, речевое развитие детей дошкольного возраста, профессиональная подготовка воспитателей, показатели сформированности умений, условия формирования умений.
PEDAGOGICAL ABILITIES IN THE FIELD OF PRESCHOOL CHILDREN'S SPEECH DEVELOPMENT AND THE CONDITIONS OF THEIR DEVELOPMENT IN FUTURE KINDERGARTENERS
Makarova V.N.
In the article the necessity of training kindergarteners' special pedagogical abilities in the field of preschool children's speech development is proved. Typical difficulties and the problems which are urgent for practical workers of preschool educational institutions in the process of the solving of speech development problems are indicated. The requirements to modern experts are also identified.
Keywords: pedagogical abilities, preschool children's speech development, vocational training of kindergarteners, indicators of development of abilities, conditions of development of abilities.
У спешность профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения находится в прямой зависимости от степени его подготовленности к решению конкретных педагогических задач, которые возникают в реальных ситуациях взаимодействия с воспитанниками. Уникальность деятельности педагога состоит в том, что он имеет дело с неповторимой личностью ребенка, в силу этого не может при решении педагогических задач опираться лишь на готовые предписания и инструкции, а каждый раз сталкивается с необходимостью анализа ситуации, выявления проблемы, поиска и самостоятельного принятия решения.
Задачи речевого и лингвистического развития детей стоят в ряду сложных диагностических и творческих задач [4, с. 33-36]. Каждый раз в ситуациях речевого общения с детьми педагог вынужден для выбора правильного способа влияния на речь ребенка анализировать и учитывать множество факторов и самостоятельно находить оригинальное методическое решение. Так как речь ре-
бенка отражает не только уровень усвоения им родного языка, но и особенности развития всех психических процессов, становления его личности, нравственно-эстетического, эмоционального развития, то грамотная педагогическая работа в сфере языка и речи приобретает особую значимость. Острота проблемы совершенствования подготовки педагогов к работе по развитию речи детей, а значит, и улучшения этой работы в современных условиях дошкольного образования становится очевидной еще и в связи со следующими обстоятельствами: сложностью самих явлений - «язык», «речь», «речевое развитие», - изучение которых должно строиться на основе современных представлений об онтогенезе речи; неблагополучием окружающей ребенка речевой среды, которое в последние годы приобретает устрашающие формы; несформированностью в достаточной степени у многих взрослых (и воспитателей в частности) речевой культуры, речевых способностей.
Речевые способности, которые рассматриваются как «готовность субъекта к использованию языка в
своей деятельности» [1], применительно к педагогам включают умения пользоваться всеми богатствами речевых средств в общении с воспитанниками и обеспечивают во многом успешность решения образовательных задач, в том числе и задач речевого развития детей. Формирование этих умений на достаточном уровне необходимо обеспечить уже на этапе профессиональной подготовки у всех будущих педагогов, независимо от их индивидуальных особенностей, лингвистических знаний, различий в стартовых возможностях в овладении педагогической специальностью. Здесь уместно вспомнить высказывание А. С. Макаренко: «Разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу?.. Нужно говорить о мастерстве, т.е. о действительном знании педагогического процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении...» [3, с. 233].
Психолого-педагогические основы формирования профессиональных умений раскрываются в исследованиях Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, И.Т. Огородникова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Определена номенклатура основных профессионально-педагогических умений, дана их классификация, изучены структура, содержание, педагогические условия формирования умений у будущих педагогов дошкольных учреждений (исследования Ж.А. Абишевой, О.В. Драгуновой, И.Ю. Ерофеевой, М.А. Коварда-ковой, В.Н. Макаровой, З.В. Нестеровой, Н.И. Пин-чук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.Ф. Самбо-ренко, Л.Г. Семушиной Т.Н. Тарановой и др.). Однако остаются актуальными вопросы изучения особенностей формирования умений, позволяющих педагогам успешно решать задачи речевого развития детей. Это доказывают и результаты проведенного нами исследования.
Экспериментом было охвачено более 200 практических работников дошкольных образовательных учреждений. В результате анкетирования, наблюдений работы педагогов, интервьюирования руководителей образовательных учреждений установлено, что решение задач развития речи детей, как в учебной деятельности, так и в повседневном общении, нередко вызывает у воспитателей трудности. Причем, как показал анализ данных, эти трудности не всегда объективно оцениваются практическими работниками. Воспитатели склонны видеть причины затруднений не в себе, а вовне, указывают на такие трудности объективного характера, как:
• индивидуальные особенности детей (нега-
тивные черты характера, особенности темперамента, недостатки поведения) - около 40% воспитателей, отметивших наличие трудностей;
• условия работы (большое количество детей, «сложные» семьи, недостатки материальной базы, нехватка пособий) - более 30%;
• другие объективные обстоятельства (к примеру, разница в возрасте) - около 4%.
При этом только пятая часть воспитателей (более 20%) признают недостаточность собственных знаний и умений в области речевого развития детей. 66% воспитателей субъективно не испытывают трудностей в организации речевого общения с воспитанниками. Среди них и те, кто считает педагогически эффективным стилем общения авторитарный (22,4%). 32,2% воспитателей делают либо сознательный выбор стиля общения, по их мнению, педагогически менее действенного, но более «удобного», привычного, либо не владеют педагогически эффективным стилем общения.
Анализ современной практики педагогической работы по развитию речи детей дошкольного возраста показал, что воспитатели недостаточно руководят процессом усвоения дошкольниками родного языка вне учебной деятельности, оказываются недостаточно подготовленными к индивидуальной и дифференцированной работе с учетом особенностей речевого развития воспитанников, больше ориентируются на проведение отдельных мероприятий, чем на систематическое и целостное воздействие на речь детей в процессе повседневного взаимодействия с ними. Полученные нами данные коррелируют с результатами изучения детской речи в исследованиях, проведенных на кафедре теории и методики дошкольного образования МПГУ. Результаты диагностики речи свидетельствуют о тенденции ухудшения показателей фактического речевого развития дошкольников к моменту их поступления в школу. Одной из причин этого явления закономерно признать недостаточную подготовленность воспитателей к работе по речевому развитию детей и снижение уровня общей и коммуникативной культуры педагогов.
Эти данные свидетельствуют о необходимости совершенствования подготовки воспитателей к работе по развитию речи детей, в частности, ее практической составляющей. При этом следует подчеркнуть, что формирование умений происходит в тесной взаимосвязи с теоретической подготовкой и с развитием ценностно-мотивационного компонента профессиональной готовности.
В рамках разрабатываемого в настоящее время компетентностного подхода к подготовке специалистов формирование педагогических умений рассматривается с позиций личностно-деятельностного подхода, в соответствии с кото-
рым они осознаются педагогом, входят в его субъективный опыт, становятся личностно значимыми, приобретают личностный смысл [2].
Современной системе дошкольного образования требуются специалисты, способные видеть и понимать особенности речевого развития детей; изучать речь ребенка и ориентироваться в условиях общения и конкретной речевой ситуации; моделировать процесс педагогического воздействия на речь и определять содержание речевой работы с группой детей и отдельными детьми, как на длительный период, так и в конкретных ситуациях дидактического общения; управлять поступательным речевым развитием воспитанника, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности овладения родным языком, потребности, интересы, склонности, право выбора способов деятельности и поведения, ориентируясь на целевые педагогические установки, требования государственных образовательных стандартов и программ; выбирать наиболее эффективный путь воздействия на речь, основанный на анализе получаемых результатов, используя и варьируя конкретные способы воздействия на речь детей с учетом изменяющихся условий, преобразуя инновационный опыт работы по развитию речи, создавая свои оригинальные приемы.
По результатам проведенного исследования мы определили состав и содержание умений, необходимых воспитателю для успешной работы по развитию речи детей дошкольного возраста (Таблица 1). Умения выделены с учетом основных характеристик, этапов и единиц педагогического общения, особенностей речевого развития дошкольников.
В основу классификации положена логика педагогического процесса и соответствующая ей структура педагогического общения. В комплекс умений входит 14 групп, объединенных в 5 блоков. Состав каждой группы умений определен с учетом:
• закономерностей процесса речевого развития детей;
• особенностей дидактического речевого общения;
• педагогических принципов воспитания и обучения, среди которых отметим следующие: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи, принцип сознательности и творческой активности детей при руководящей роли педагога, создание положительного эмоционального фона обучения.
В каждой группе умений выделены элементы, определяющие ее состав.
Таблица 1
Группы умений Умения
1. Умения обследовать речь ребенка 1. Умение выбрать подходящую для данного возраста и конкретного ребенка диагностическую методику
2. Умение подобрать систему заданий для проведения обследования речи ребенка
3. Умение отобрать критерии и показатели, по которым будет оцениваться уровень речевого развития ребенка
4. Умение провести диагностику речевого развития ребенка, делая процесс выполнения задания привлекательным для ребенка
2. Умения составлять характеристики речевого развития детей 1. Умение проанализировать полученные в результате диагностики данные, устанавливая взаимосвязи между отдельными элементами речевого развития ребенка
2. Умение выявлять причины, обусловившие ту или иную характеристику речи, связав ее с особенностями развития личности и деятельности ребенка
3. Умение сделать выводы об уровне речевого развития ребенка и формулировать конкретные педагогические рекомендации к дальнейшей работе с ним
3. Умения выделять необходимые для предстоящего общения с детьми харак- 1. Умение наблюдать педагогический процесс, вычленяя необходимые данные о стиле общения взрослых с детьми, об особенностях речевой среды, в которой находится ребенок и т.п.
Блоки умений
I. Умения изучать речь ребенка и ориентироваться в условиях общения
теристики среды их развития 2. Умение использовать активные методы сбора данных: анкетирование, беседа с воспитателями и родителями, анализ педагогической документации, изучение продуктов детской речевой деятельности и т.д.
II. Умения моделировать процесс дидактического общения 1. Умения составлять перспективный план развития речи в разных видах деятельности для отдельного ребенка и группы детей 1. Умение определять направления совершенствования речи ребенка или группы детей с одинаковым уровнем развития и формулировать цели и задачи на длительный период
2. Умение выбрать наиболее эффективные условия, средства и методы решения задач речевого развития детей
2. Умения составлять план-конспект конкретного мероприятия по развитию речи детей (занятия, вечера развлечений, наблюдения и т.п.) 1. Умение определять и формулировать задачи предстоящего общения
2. Умение отбирать и композиционно выстраивать содержание общения
3. Умение находить адекватные задачам и содержанию форму и средства общения
3. Умения планировать отдельный коммуникативный акт дидактического общения 1. Умение отбирать содержание речевого общения с ребенком с учетом его актуальных потребностей в общении, ориентируясь на "зону ближайшего развития"
2. Умение находить приемы, обеспечивающие эмоциональный контакт с ребенком и стимулирующие его речевое развитие
III. Умения организовать начальный период общения 1. Умения привлечь внимание детей, легко и быстро установить эмоциональный контакт с ними 1. Умение "подать себя" при первом знакомстве
2. Умение выбрать форму речевого общения
3. Умение использовать сюрпризные, игровые приемы
4. Умение пользоваться средствами выразительности голоса (пауза, убыстрение или замедление темпа, сила голоса, интонационная окраска и т.д.)
2. Умения обеспечить мотивацию речевой деятельности детей 1. Умение заинтересовать предстоящим общением (темой, содержанием, оборудованием и т.д.)
2. Умение создать игровую ситуацию, побуждающую говорить в связи с условиями игры
3. Умение приблизить условия дидактического общения к естественным условиям общения
IV. Умения управлять процессом дидактического общения 1. Умение понимать и адекватно оценивать психологическое состояние ребенка по внешним признакам Социально-перцептивные умения:
1. Умение "читать по лицу", по мимике, по поведению -технические умения ориентировки в собеседнике
2. Умение переходить от техники к внутреннему моделированию - "понимать собеседника"
2. Умение владеть речью, управлять своим голосом 1. Умение составлять рассказы разных видов
2. Умение правильно формулировать вопросы
3. Умение понятно, в разной форме, отвечать на вопросы
4. Умение исправлять ошибки в речи детей
5. Умение замечать и выделять положительные моменты в детских высказываниях
6. Умение пользоваться средствами выразительности голоса (темп, пауза, логическое ударение, регулирование высоты и силы голоса, интонация и т.д.)
3. Умения неречевого 1. Умение владеть "языком жестов"
общения 2. Умение управлять мимикой и пантомимикой
4. Умения вступать в личностно-деловой контакт с детьми, создавать атмосферу сотворчества 1. Умение импровизировать в процессе реализации "сценария" общения
2. Умение организовывать и регулировать взаимодействие и речевое общение детей друг с другом
V. Умения анализировать осуществленную систему дидактического общения и полученный результат 1. Умения анализировать коммуникативный акт с точки зрения его эффективности для речевого развития ребенка 1. Умение сравнивать намеченный план общения с его реализацией
2. Умение делать контрольные срезы речевого развития детей
3. Умение сравнивать фактические показатели речевого развития ребенка с "нормативными"
2. Умения обобщать полученные результаты дидактического общения 1. Умение делать выводы об эффективности использованной системы речевого общения
2. Умение учитывать результаты анализа осуществленной системы дидактического общения при планировании новой
Для оценки степени сформированности педагогических умений, своевременной корректировки системы профессиональной подготовки разработана соответствующая шкала (Таблица 2).
Условно выделено 4 уровня: высокий, достаточный, допустимый и критический. В качестве показателей выступают следующие характеристики действий как внешнего выражения соответствующих умений:
• профессиональность (научно-методическая компетентность);
• целесообразность и целеустремленность (соответствие комплексу педагогических целей и направленность на достижение цели);
• оригинальность (педагогическое новаторство);
• освоенность (отсутствие затруднений, четкость, точность, быстрота выполнения);
• своевременность (согласование с ситуационными моментами осуществления).
Таблица 2
Шкала определения уровня сформированности педагогических умений в области речевого развития де-
тей
Уровни Характеристики действий по развитию речи детей
Высокий (5 баллов) Все этапы действий планируются и выполняются с использованием психолого-педагогических знаний на основе научного анализа ситуации. Высокая научно-методическая компетентность. Действия соответствуют педагогической цели и определяются правильно с учетом особенностей ребенка и педагогических условий. В составе действий проявляется каждый раз новое содержание, в своеобразной форме, имеют место находчивость, смекалка. Действия выполняются без затруднений, четко, точно, быстро, экономно. Действия своевременны, т.е. согласуются с ситуационными моментами осуществления.
Достаточный (4 балла) Достаточно квалифицированное выполнение действий, на основе теоретических знаний, с учетом ситуации. Проявляется научно-методическая компетентность. Действия соответствуют педагогической цели, определяются в большинстве случаев правильно, с учетом особенностей ребенка и условий. В составе действий имеются элементы своеобразия, новаторства. Действия выполняются без особых затруднений, достаточно четко, точно, быстро, экономно. Действия достаточно своевременны.
Допустимый (3 балла) Действия планируются и выполняются без должного использования научных знаний и анализа ситуации. Недостаточная научно-методическая компетентность. Действия не всегда целесообразны. В составе действий редко наблюдается своеобразие, оригинальность, действия тяготеют к стандарту (шаблону). Действия выполняются с затруднениями, недостаточно четко, точно, быстро, экономно. Действия относительно своевременны.
Критический (2 балла) Действия основываются на житейском опыте, отсутствует научно-методическая компетентность. Действия в большинстве случаев не целесообразны или определяются неправильно относительно цели. Действия шаблонны, лишены новаторского содер-
жания. Действия неточны, выполняются медленно, с затруднениями и ошибками. Действия несвоевременны.
Анализ практики, многолетний опыт преподава- стей;
теля убеждают нас в том, что формирование указанных умений возможно обеспечить как в педагогическом колледже, так и в вузе, если рассматривать этот процесс в совокупности следующих компонентов:
• наличие определенных знаний о сущности формируемых умений;
• тренировка в выполнении операций, составляющих умения, которая чаще всего выступает в виде системы усложняющихся заданий;
• создание положительной мотивации в процессе освоения профессиональных умений.
В курсе специальных дисциплин в вузе и пед-колледже формирование умений у студентов происходит успешно при следующих педагогических условиях:
• формирование у студентов точного целевого представления при решении как поставленной перед ними конкретной задачи (при выполнении творческих заданий, подготовке к учебным занятиям и т.п.), так и общей задачи профессиональной подготовки;
• выполнение студентами системы заданий разного типа и в различных условиях (задания-предписания и творческие, при подготовке к учебному занятию и в процессе его проведения, в детском саду и в аудитории и т. д.);
• дифференцированный подход к студентам с учетом их начальной подготовки, уровня речевой культуры, личностно-коммуникативных особенно-
• проведение занятий, содержание и организация которых предполагают интенсивное общение в учебной группе, ситуации моделирования педагогического процесса детского сада;
• включение студентов в процесс взаимодействия с детьми в реальных условиях дошкольного образовательного учреждения в процессе системы лабораторных занятий, педагогической практики;
• организация самостоятельной работы студентов, систематическое управление ею со стороны преподавателя.
Задача состоит в том, чтобы уже на этапе профессионального обучения обеспечить у всех обучающихся формирование необходимых умений в области речевого развития детей, а в дальнейшем создать условия для их совершенствования до уровня педагогического мастерства в процессе работы в образовательном учреждении.
Литература
1. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. - Кишинев, 1975.
2. Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. - 2007. - № 6.
3. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - Т. 5. -М., 1958.
4. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. - М., 2001.
УДК 392.3+392.5: (511.152) ББК 63.5(=663.1)-53
ТРАДИЦИОННЫЕ СЕМЕЙНО-БРАЧНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МОРДОВСКОГО НАРОДА
Ю.В. Чекмаева, аспирант кафедры начального обучения МПГУ, (903) 2275061, [email protected]
В статье рассмотрены некоторые особенности устройства мордовской семьи и брачных отношений. Автор анализирует обусловленность традиций воспитания, говорит о необходимости возврата к ценностям народной педагогики.
Ключевые слова: традиции воспитания, семья, брачные отношения, культ предков, мордовский народ, морально-психологический уклад семьи.
TRADITIONAL FAMILY-MARRIAGE RELATIONS OF MORDVINIAN PEOPLE
Chekmaeva Yu.V.
The particular features of mordvinian family and family relations are described in article. Author analyses conditionality of educational traditions, speaks about necessity of return to national pedagogics value.
Keywords: educational traditions, family, marriage relations, cult of ancestors, mordvinian people, moral and psychological way of life in family.
