CC BY
102
УДК 37.033:372.46 ББК Ч410.241.5+Ч410.241.3
ГСНТИ 14.23.0
Код ВАК 13.00.02
Филиппова Аксана Равильевна,
старший преподаватель, кафедра теории и методики дошкольного и начального образования, Сургутский государственный педагогический университет; 628400, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, д. 10/2; e-mail: Filippov-1976@yandex.ru
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ АРГУМЕНТАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ЗНАКОМСТВЕ С ПРИРОДОЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: аргументативные умения; окружающий мир; природа; старшие дошкольники; развитие речи; коммуникативные наивные умения; познавательная деятельность.
АННОТАЦИЯ. Целью статьи является описание методики формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при знакомстве с природой. На основе теоретического анализа современной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования автором статьи обосновывается возможность формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста, описывается система работы педагогов по формированию данных умений в образовательном процессе дошкольных образовательных организаций. Автор статьи обращает особое внимание на логику и последовательность формирования аргументативных умений у дошкольников, которая представлена следующими этапами: мотивационный, содержательный, операциональный. Содержание каждого этапа основано на особенностях и закономерностях развития исследовательской активности дошкольников и реализуется через систему задач, форм, методов и приемов работы по познавательно-речевому развитию детей. Методика формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста реализуется посредством познавательно-исследовательской и коммуникативной деятельности детей в природе. Технологической составляющей в предложенной автором методике являются диалоговая технология, технология решения проблемных ситуаций, а основным условием реализации заявленного процесса выступает создание дискурсивной речевой среды в образовательном процессе дошкольных образовательных организаций.
Filippova Aksana Ravilyevna,
Senior Lecturer, Department of Theory and Methods of Pre-School and Primary Education, Surgut State Pedagogical University,
Surgut, Russia.
METHODS OF PERSUASIVE ABILITIES FORMATION OF SENIOR PRESCHOOLERS WHO GET ACQUAINTED WITH NATURE
KEY WORDS: persuasive abilities; the world around; nature; senior preschooler; speech development; communicative skills; cognitive activity.
ABSTRACT. The goal of the article is to describe a technique of persuasive abilities formation of senior preschoolers, who are getting acquainted with the nature. The author proved the possibility of formation of such abilities, and described the system of work of teachers on formation of these abilities during the educational process of the preschool educational organizations. The article pays special attention to the logic and the sequence of formation of persuasive abilities of preschool children which have the following stages: motivational, substantial, operational. The content of each stage is based on the features and patterns of preschooler's research activity development and it is implemented through a system of tasks, forms, methods and technologies of informative speech development of children. The formation of persuasive abilities of children is carried out by means of informative and research and communicative activity of senior preschoolers in the nature. The technological component in the abovementioned methodology is the dialogue technology, technology of problem solution, and the main condition of the realization of the declared process is the creation of the discursive speech environment in educational process of the preschool educational organizations acts.
Ус
•7 с
Г спешность адаптации в социальной среде во многом определяется высоким уровнем развития коммуникативных способностей, позволяющих детям активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, разрешать конфликтные, спорные ситуации, возникающие в процессе общения, что обусловливает необходимость формирования не только коммуникативных, но и аргументативных умений у подрастающего поколения. Распространенная педагогическая практика и отсутствие системы работы в данном направлении до-
школьного образования свидетельствуют о необходимости поиска эффективных форм и методов организации педагогической работы по формированию аргументативных умений у детей дошкольного возраста.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, на этапе завершения дошкольного образования ребенок должен достаточно хорошо владеть устной речью, уметь договариваться и разрешать конфликты, активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
© Филиппова А. Р., 2017
В Примерной основной образовательной программе дошкольного образования, одобренной решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию, также акцентируется внимание на предоставлении детям возможности выразить свои взгляды, занимать позицию и отстаивать ее.
Большинство исследований посвящено изучению проблемы овладения детьми связной речью, разработке методики обучения описательной и повествовательной речи, а вопросы развития речи-доказательства у детей дошкольного возраста по-прежнему остаются дискуссионными. В педагогической науке фактически не исследована проблема формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Научные идеи о сущности аргументативной речи раскрыты в работах Н. И. Кузиной, Т. А. Ладыженской, Н. И. Махновской,
О. С. Ушаковой, Л. Г. Шадриной, В. А. Шури-тенковой, В. И. Яшиной и др. Опираясь на данные исследования, мы конкретизировали понятие «аргументативные умения» применительно к детям старшего дошкольного возраста. Аргументативные умения мы понимаем как интеллектуально-коммуникативные умения, соответствующие структуре аргументации (тезис, доказательство, вывод), формируемые в процессе общения со взрослыми и сверстниками и выполняющие функции объяснения выдвинутого утверждения или убеждения собеседника.
Теоретический анализ научных психолого-педагогических исследований [4; 7; 8; 11; 15] позволил нам прийти к выводу о том, что процесс формирования аргументатив-ных умений у детей старшего дошкольного возраста требует определения содержания, этапов, принципов его реализации, разработки методико-процессуального обеспечения эффективности его функционирования.
Образовательный процесс по формированию аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой предполагает развивающееся во времени и в рамках определенной педагогической системы организованное взаимодействие воспитателя и воспитанников, направленное на достижение поставленных целей и задач.
Опираясь на исследования Т. И. Бабаевой, О. В. Киреевой [1], изучавших развитие исследовательской активности и инициативности детей дошкольного возраста, мы выделили следующие этапы формирования аргументативных умений у детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении с природой: эмоционально-моти-вационный, содержательный, операциональный.
На первом этапе (мотивационном) мы акцентировали внимание на следующих методах, способствующих формированию у детей понимания значимости аргументации в процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками: беседа, моделирование речевых ситуаций, решение проблемных ситуаций, словесные, дидактические игры. При реализации данного этапа мы ориентировались на методические рекомендации для педагогов к курсу «Риторика для дошкольников» О. М. Ельцовой, в частности, содержание блока «Основы искусства спора и диалога» [3].
Существенную роль при формировании у детей аргументативных умений играли беседы-диалоги на такие темы, как «Как себя вести во время разговора», «Секреты устной речи», «Из-за одного слова да вечная ссора», «Тон высказывания», «Сто тысяч "почему" живут на белом свете», «Дразнилки», «Извинение и ответ на него», «Умей тактично возражать...», «Согласие - несогласие - частичное согласие с мнением собеседника», «Спор не ссора, бойся ложного задора!». В ходе диалога детей со сверстниками особое внимание обращалось на умение вежливо выражать свое мнение, ориентироваться в разных ситуациях общения, определять коммуникативное намерение собеседника, вступать в культурный диалог, используя вербальные и невербальные средства общения. В ходе общения дети осваивали фразы, выражающие согласие или несогласие в вежливой форме: «Вы правы. Я согласен с Вами...», «Вы не совсем правы. Яблоки бывают и зеленые, и красные». Мы обсуждали ситуации спора, возникающие между детьми, способы не доводить спор до ссоры и драки. Вместе с детьми мы определяли правила спора: «Не спорь без причины», «В споре недопустимы обидные высказывания», «Уважай чужое мнение», «Будь спокоен и вежлив».
Формирование аргументативных умений осуществлялось на основе обогащения речи детей этикетными формулами и выражениями, языковыми средствами связи, необходимыми для выражения согласия / несогласия в аргументации («правильно», «конечно», «верно», «действительно», «неправильно», «ты прав (-а)», «ты неправ», «я согласен (-а)», «я не согласен с тобой», «(с этим) нельзя согласиться», «я уверен (-а)», «я думаю... что это так», «мне кажется (верно)», «это так (верно)», «я думаю... что это не так» и др.). Мы согласны с мнением В. И. Шуритенковой о том, что обучение высказыванию следует начинать с активизации в речи детей именно данных речевых формул, т. к. они являются типизированными, доступными для детей старшего до-
школьного возраста формами выражения отношения субъекта оценки к ее объекту и являются средством установления контакта между адресатом и адресантом [14].
После проведенных бесед мы моделировали речевые ситуации, в ходе которых педагог произносил фразу (например, «Никто не любит осень из-за дождя и холода», «Собака никогда не подружится с кошкой»), а дети выражали свое согласие или несогласие в вежливой форме. Детям предлагались для обсуждения проблемные ситуации, которые близки их опыту и уровню сформированности представлений: договориться о подарке имениннику, организовать уборку уголка природы, выбрать природоведческую книгу для совместного прочтения.
Важной предпосылкой появления и развития умений аргументации у дошкольников является эмоционально благоприятная среда, способствующая возникновению желания активно участвовать в речевом общении. На данном этапе особое значение имеет умение педагога точно ставить вопрос, правильно реагировать на порой неожиданные аргументы дошкольников, «раскручивать» дискуссию в детском коллективе, находить весомые доводы в аргументации. Формирование аргументативных умений у дошкольников в процессе ознакомления с природой будет проходить успешно, если воспитатель будет слышать детские ответы, поддерживать их и развивать, если взрослый не будет пытаться подсказывать ребенку правильные варианты, не давая опыта самостоятельного мышления, не станет критиковать детские версии, не приводя аргументов. Важно не просто стимулировать появление у ребенка полных, развернутых ответов, а способствовать появлению ответов, содержащих собственную точку зрения. При этом важно научить ребенка не бояться ошибиться при поиске правильного решения вопроса или проблемы.
Целью второго этапа (содержательного) являлось формирование у дошкольников представлений о структуре аргумен-тативного текста (тезис, доказательство, вывод), языковых средствах связи смысловых частей аргументативного высказывания. На данном этапе, на наш взгляд, важно создать условия для развития у детей исследовательской активности посредством природы.
Осознанию детьми структуры аргументации помогал метод моделирования, предложенный Л. Г. Шадриной [12; 13]. В ходе работе мы применяли содержательные и структурные виды моделей аргументации. Содержательная модель подсказывала, о чем необходимо говорить, доказы-
вая выдвигаемый тезис; структурная -напоминала об оформлении рассуждения. Модели были представлены по-разному: в виде дерева, где ствол - мысль, которая доказывается, ветви - аргументы в пользу этой мысли, а крона в виде полукруга, опоясывающего ветви, - вывод; в виде домика, где фундамент - тезис, стены - аргументы, крыша - вывод; в виде пирамидки, где остов - тезис, кольца - аргументы, верхняя часть - вывод. Дошкольников учили выдвигать как можно больше аргументов, объясняя, что у дерева не может быть мало веток, так как в рассуждении и аргументации хорошо приводить как можно больше доказательств. Эффективными, на наш взгляд, оказались задания по дополнению объяснения недостающими аргументами. Воспитатель выделял «остов» рассуждения, а дети «заполняли» его нужными аргументами, словами: «Наступила зима, потому что... Во-первых... во-вторых... в-третьих... Вот почему...».
Продолжая знакомить детей со структурными особенностями аргументации, педагог обращал внимание детей на различные способы связи между частями текста, формировал умение связывать структурные части вводными словами и сочетаниями разных семантических групп: «потому что», «так как», «следовательно», «значит», «поэтому», «если - то», «во-первых», «во-вторых», «в-третьих».
При отборе заданий мы стремились к тому, чтобы они носили проблемный характер. Проблемное обучение, на наш взгляд, формирует у дошкольников особый стиль умственной деятельности, исследовательской активности, интерес к процессу познания, более успешному раскрытию речевого потенциала ребенка. В связи с этим мы решили постепенно включать проблемные ситуации в образовательную деятельность ДОО, организуемую в первой и второй половине дня. Для этого мы адаптировали приемы создания проблемных ситуаций, предложенные О. Е. Тумаковой и М. Ю. Ев-дешиной [10]:
- акцентирование внимания на противоречиях, выявленных детьми самостоятельно или с помощью педагога, между сформированными представлениями и жизненным опытом («Мы знаем, что температура снега ниже 0. Почему же тогда, сгребая снег к стволу дерева, мы считаем, что спасаем его от мороза?»);
- побуждение детей к сравнению, обобщению, сопоставлению фактов путем постановки эвристических и проблемных вопросов, требующих рассуждения и аргументации («Почему у птиц клюв разной
формы?», «Можно ли хвоинки назвать листочками?»);
- рассматривание проблемы с точки зрения различных ролевых позиций, создание спорной ситуации с аргументированным отстаиванием собственной точки зрения («Что может рассказать о снеге (грозе, туче, насекомых) художник, медик, эколог?»);
- создание противоречий, требующих размышления, сопоставления, обоснования своего мнения («Надо собрать коллекцию семян по способу их распространения в природе, но мы ничего не знаем об этих способах», «Хочу построить кормушку для птиц, но не знаю, какой материал лучше выбрать для него»);
- организация противоречия в практической деятельности детей («Готовимся к экскурсии в парк (на экологическую тропу)», «Составим правила поведения для нечитающих гостей»).
В ходе проведения экологических наблюдений и экспериментирования, решения экологических задач мы стремились развивать у детей способность рассуждать, отвечая на проблемный вопрос, предложенный педагогом или ребенком, строить предположения, проводить поисковую деятельность, объяснять и доказывать. Детям предлагались экологические задачи по таким проблемным вопросам, как: «Что случится, если пересохнет река или ее отведут в другое место?», «Что случится, если из леса исчезнут птицы (насекомые, зайцы)?», «Легко ли восстановить лес?» [10; 9]. Моделируя наглядно данные ситуации, дети убеждались, что при исчезновении одного вида растения или животного могут происходить или не происходить существенные изменения в биоценозе. При этом важно не просто услышать противоположные версии, а именно услышать их обоснование, детские доказательства. Взрослый должен научиться держать паузу, не давая ответ за детей. Мы старались помочь детям аргументировать по очереди каждую точку зрения, не подсказывая аргумент ребенку, а направляя его к самостоятельному поиску: «Ты говоришь, что насекомые нужны человеку. А почему ты так думаешь? Можешь доказать? В чем их польза?».
Формирование аргументативных умений дошкольников осуществлялось в ходе реализации таких образовательных ситуаций, как «Хитрые слова», «Трудная загадка», «Два жадных медвежонка», «Почему это случилось?», «Размытое письмо», «Спор злого и доброго волшебника», «На рыбалке», «Утро» и др. [8]. Образовательные ситуации способствовали усвоению детьми умения составлять сложноподчи-
ненные предложения причинно-следственного характера, развивали умение дополнять предложение, передавая смысл, умение устанавливать причинно-следственные связи.
На третьем (операциональном) этапе работы дошкольники принимали позицию аргументатора, который владеет умением строить связные аргументированные высказывания, активно их использовать в повседневной речевой практике.
На данном этапе работы мы создавали проблемные ситуации при чтении и обсуждении экологических сказок, рассказов. Проблемная ситуация, заложенная в экологической сказке, направляет мысль детей на активные поиски ответа, на понимание связей, зависимостей, отношений, существующих в природе, подводит к самостоятельным выводам и умозаключениям. В начале мы предлагали детям послушать и обсудить авторские экологические сказки, составленные Н. А. Рыжовой [5; 6]. Чтение и восприятие экологической сказки сопровождалось обсуждением вопросов, требующих объяснения своей позиции. В ходе обсуждения мы старались не давать готовых ответов, обращали внимание детей на то, что каждый человек имеет право высказывать свою точку зрения и необходимо уважительно относиться к мнению другого человека. При этом мы обращали внимание на содержание и структуру детских ответов, на средства связи в предложении. После чтения готовых экологических сказок детям предлагалось совместно с родителями составить собственные небольшие рассказы или сказки, нарисовать иллюстрации или природоохранные знаки.
Мотивируя детей на составление собственных высказываний типа рассуждений, мы предложили задание составить историю в форме рассказов и рисунков на темы «Что нарушает жизнь водоемов?», «Животное, которое прячется», «Одуванчик в разное время года», «Для чего прячутся хищники?».
Используя соревновательный момент при составлении природоохранных знаков, мы разделили детей на две команды. Первая группа составляла запрещающие знаки, вторая - разрешающие. Обсудив знаки с персонажем сказки (например, с Красной Шапочкой), который мог возражать против того или иного знака, предлагали детям доказать необходимость соблюдения данных правил. Элементы соревнования мы использовали в игровой деятельности. Например, в игре «Зима: хорошо - плохо» мальчики отвечали на вопрос «Что зимой хорошо?», а девочки - «Что зимой плохо?». Побеждала та команда, которая давала
большее количество аргументированных вариантов ответа.
Постепенно нарастала сложность заданий. При проведении экспериментальной деятельности мы добивались от детей умения не просто высказывать предположения, обосновывать свое мнение, а строить целостные аргументированные высказывания. С этой целью мы предложили дошкольникам участие в заседании «Ученого совета», на котором «юные ученые» должны постараться с помощью опытов обнаружить воздух в комнате и доказать его наличие. Не менее эффективным средством формирования у дошкольников аргумента-тивных умений является проектная деятельность. В течение двух недель дети совместно с родителями занимались исследовательской работой по проблеме «Знаете ли вы свою кошку?». После прочтения литовской сказки «Почему кот моется после еды?» (обр. З. Задунайской) было решено рассмотреть ряд вопросов, на которые дети искали ответы вместе с семьей, путем опытов, наблюдений и экспериментов.
Следует отметить, что познавательно-исследовательская деятельность в природе организовывалась в ходе краткосрочных проектов в рамках темы «Ужасно интересно все то, что неизвестно». Каждая тематическая неделя месяца была посвящена поиску ответа на проблемный вопрос: «Зачем одуванчику парашюты?» (тема «Полевые цветы»), «Почему падают листья?», «Почему осенью много луж?» (тема «Осень. Изменения в природе»), «Вершки - корешки: что раньше появляется из семени?», «Где спря-
талась вода в овощах и фруктах?» (тема «Овощи»), «Что помогает птицам летать?», «Кто такие зимующие птицы?» (тема «Зимующие птицы»).
Дошкольники, высказываясь вслух, сопоставляли, сравнивали, пытались объяснять увиденное, часто обращались с вопросами к педагогу и родителям. Обогащенная развивающая предметно-пространственная среда группы способствовала появлению разнообразных форм и методов образовательной деятельности (экологические игры, экспериментирование, решение проблемных ситуаций, моделирование). В данной деятельности воспитатель помогал уточнить имеющиеся представления, обобщить и осмыслить экологическую информацию с помощью вопросов («почему?», «зачем?», «как?», «с какой целью?»), побуждающих детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений и выводов.
Резюмируя вышеизложенные методические аспекты формирования аргумента-тивных умений у детей старшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу, что в основе данного процесса лежит коммуникативная и познавательно-исследовательская деятельность детей в природе. Предложенная методика формирования аргумента-тивных умений у детей старшего дошкольного возраста включает ряд логически взаимосвязанных этапов (мотивационный, содержательный, операциональный), содержание которых реализуется через систему соответствующих форм и методов работы педагога.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабаева Т. И., Римашевская Л. С. Как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. Игровые ситуации, игры, этюды. - Детство-Пресс, 2012. - 224 с.
2. Гончарова Е. В. Экология для малышей : метод. рекомендации для пед. работников дошк. образовательных учреждений / под общ. ред. Г. Н. Гребенюк. - Ханты-Мансийск : Полиграфист, 2005. - 188 с.
3. Ельцова О. М. Риторика для дошкольников : программа и метод. рекомендации для воспитателей дошк. образовательных учреждений. - СПб. : Детство-Пресс, 2009. - 208 с.
4. Лашкова Л. Л. Обучение эффективной коммуникации педагогов дошкольного образования // Известия Уральского федерального ун-та. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. - 2008. -Т. 60. - № 24. - С. 191-195.
5. Рыжова Л. В. Методика работы со сказкой : методическое пособие. - СПб. : Детство-Пресс, 2012. -160 с.
6. Рыжова Н. А. Не просто сказки... экологические рассказы, сказки и праздники. - М. : Линка-Пресс, 2002. - 192 с.
7. Семенова Н. В., Шадрина Л. Г. Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста : монография. - М. : ФЛИНТА, 2013. - 88 с.
8. Сомкова О. Н. Новые подходы к организации работы по развитию речи детей дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. - 2012. - №3. - С. 6-18.
9. Тимофеева Л. Л. Проблемный подход в образовании старших дошкольников // Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 6. - С. 40-49.
10. Тумакова О. Е., Евдешина М. Ю., Колотухина О. А. Организация проблемного обучения в детском саду / / Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 6. - С. 50-59.
11. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. - М. : Ин-т психотерапии, 2001. - 240 с.
12. Шадрина Л. Г. Обучение дошкольников речи-рассуждению // Вектор науки Т ГУ. - 2012. -№3(10). - С. 257-259.
13. Шадрина Л. Г., Судакова Е. Н. Особенности развития связной образной речи детей старшего дошкольного возраста и пути ее формирования // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 3. -С. 220-228.
14. Шуритенкова В. А. Обучение детей шести-семи лет оценке и оценочному высказыванию : методические рекомендации к спецкурсу / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - 120 с.
15. Яшина В. И. Особенности связных высказываний типа рассуждения у детей шести лет / / Совершенствование обучения и воспитания дошкольников в детском саду и семье. - Шуя, 1993. - С. 47-53-
REFERENCES
1. Babaeva T. I., Rimashevskaya L. S. Kak razvivat' vzaimootnosheniya i sotrudnichestvo doshkol'nikov v detskom sadu. Igrovye situatsii, igry, etyudy. - Detstvo-Press, 2012. - 224 s.
2. Goncharova E. V. Ekologiya dlya malyshey : metod. rekomendatsii dlya ped. rabotnikov doshk. obrazo-vatel'nykh uchrezhdeniy / pod obshch. red. G. N. Grebenyuk. - Khanty-Mansiysk : Poligrafist, 2005. - 188 s.
3. El'tsova O. M. Ritorika dlya doshkol'nikov : programma i metod. rekomendatsii dlya vospitateley doshk. obrazovatel'nykh uchrezhdeniy. - SPb. : Detstvo-Press, 2009. - 208 s.
4. Lashkova L. L. Obuchenie effektivnoy kommunikatsii pedagogov doshkol'nogo obrazovaniya // Izvestiya Ural'skogo federal'nogo un-ta. Seriya 1: Problemy obrazovaniya, nauki i kul'tury. - 2008. - T. 60. - № 24. -S. 191-195.
5. Ryzhova L. V. Metodika raboty so skazkoy : metodicheskoe posobie. - SPb. : Detstvo-Press, 2012. - 160 s.
6. Ryzhova N. A. Ne prosto skazki... ekologicheskie rasskazy, skazki i prazdniki. - M. : Linka-Press, 2002. -192 s.
7. Semenova N. V., Shadrina L. G. Razvitie rechi-rassuzhdeniya u detey starshego doshkol'nogo vozrasta : monografiya. - M. : FLINTA, 2013. - 88 s.
8. Somkova O. N. Novye podkhody k organizatsii raboty po razvitiyu rechi detey doshkol'nogo vozrasta // Detskiy sad: teoriya i praktika. - 2012. - №3. - S. 6-18.
9. Timofeeva L. L. Problemnyy podkhod v obrazovanii starshikh doshkol'nikov // Detskiy sad: teoriya i praktika. - 2012. - № 6. - S. 40-49.
10. Tumakova O. E., Evdeshina M. Yu., Kolotukhina O. A. Organizatsiya problemnogo obucheniya v detskom sadu // Detskiy sad: teoriya i praktika. - 2012. - № 6. - S. 50-59.
11. Ushakova O. S. Razvitie rechi doshkol'nikov. - M. : In-t psikhoterapii, 2001. - 240 s.
12. Shadrina L. G. Obuchenie doshkol'nikov rechi-rassuzhdeniyu // Vektor nauki TGU. - 2012. - №3(10). -S. 257-259.
13. Shadrina L. G., Sudakova E. N. Osobennosti razvitiya svyaznoy obraznoy rechi detey starshego doshkol'nogo vozrasta i puti ee formirovaniya // Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. - 2011. - № 3. - S. 220-228.
14. Shuritenkova V. A. Obuchenie detey shesti-semi let otsenke i otsenochnomu vyskazyvaniyu : metodi-cheskie rekomendatsii k spetskursu / Ural. gos. ped. un-t. - Ekaterinburg, 2003. - 120 s.
15. Yashina V. I. Osobennosti svyaznykh vyskazyvaniy tipa rassuzhdeniya u detey shesti let // Sover-shenstvovanie obucheniya i vospitaniya doshkol'nikov v detskom sadu i sem'e. - Shuya, 1993. - S. 47-53.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. А. Казаева.
