CC BY-NC-ND
153
Г.В. Лобастов
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СПОСОБНОСТЬ
Знать - это уметь сделать.
Спиноза
Проводится анализ логико-методологических форм развития теоретического понятия в психологии и педагогике. Показана противоположность формально-логической и диалектической методологии в трактовке понятия и те следствия, которые обнаруживаются в составе психологической науки, лежащей в основании педагогической теории и практики. Главная проблема обсуждения - пути и формы превращения теоретического знания в деятельную способность, непосредственно -теоретической психологии в педагогическую способность. Отстаивается тезис о наличии многообразных представлений в составе науки и образовательной деятельности, которые не обладают формой истины, но исповедуются как таковые. Обсуждение проблемы понятия доводит анализ до логики выстраивания теоретического знания в психологии. Личность как непосредственный предмет исследования теоретической психологии представлена как развивающаяся свобода самоопределения в исторической человеческой культуре. Показано, что именно такое представление обеспечивает адекватный способ введения человеческого индивида в личностное бытие.
Ключевые слова: понятие, способность, теоретическая абстракция, развитие, свобода, воспитание, личность, логика, воображение, чувственность, деятельность, культура.
«В педагогике, - пишет Э.В. Ильенков, - существует больная и, если вдуматься, странная проблема, формулируемая обыкновенно как проблема "применения знаний в жизни, в практике". Факт есть факт - то и дело оказывается, что выпускник школы (как средней, так и высшей) становится в тупик перед задачей, возникшей перед ним вне стен школы, не умея знание "применить"»1.
© Лобастов Г. В., 2009
Попробуем в эту проблему вдуматься и мы.
«Каково понятие, таков и труд», - заметил не по случаю, а на основе своих фундаментальных исследований мыслящей способности человека Гегель. В трактовку понятия Гегелем включены все условия, обусловливающие истину, истинное содержание существа дела, поэтому оно всегда конкретно и для своего практического осуществления не требует больше ничего из сферы субъективного, а только наличия требуемых понятием объективно-материальных условий. Потому для Гегеля понятие есть абсолютный субъект, что, как ясно, явно выводит понимание понятия далеко за рамки формальной логики, дальше которой не идет так называемая методология науки, в официальной сфере явно потеснившая философскую логику.
В философствующих умах временами всплывает проблема отношения знания и понимания. Естественно, что за этой проблемой лежит какая-то объективная ситуация, а не только путаница внут-ринаучных представлений, и не только школа, которая всех нас учила знаниям, умениям и навыкам и потому деятельно «намекала» на различие между пониманием и знанием. Но для ученого сознания было бы, конечно, оскорбительным думать, что оно и на вершине научных высот отягощено наследием школьных представлений: не это, естественно, выступает побудительным мотивом разобраться во взаимосвязях знания и понимания.
Тупик, в котором оказалось ученое сознание, конечно же, есть отражение социального культурно-исторического бытия человека, безличные и отчужденные формы движения которого вступают в прямое противоречие с человеческим смыслом существования. Внутри индивидуальной субъективности этот факт и начинает принимать шизофреническую форму противоречия безличных абстрактно-вербальных определений, заселившихся в сознании, и ограниченной способности их смыслового наполнения. Естественно, что эта шизофрения в бытии и в сознании не могла не получить и свое «теоретическое» выражение: концепций, эксплицирующих разные позиции этой шизофренической ситуации, и по пальцам не счесть. Тут и «теории» бессознательного, подсознательного, надсознательного, сверхсознательного, старой и новой рациональности, глубинных и поверхностных слоев сознания, рациональной и мистической иррациональности и т. д. Не обходится здесь и без религиозной духовности, генетических кодов, теории информации, синергетики и, конечно же, «рассогласованной» деятельности полушарий головного мозга.
Эту разорванность не способно преодолеть не только обыденное сознание, но и философское. Философия тут настолько отчаялась что-либо понять, что лишила себя статуса науки, то есть пре-
тензии на постижение истины, и определила себя как форму интеллектуальной деятельности, обсуждающую бытийные проблемы, представленные в наличном сознании. И дело-де ее - конструкции и деконструкции его образов.
Выпадение философии в круги обыденного сознания - акт вполне закономерный: понимающая способность в быту отчетливо представлена в деле и ясно проявлена в самосознании. За пределами же «ближнего бытия» эта свободно определяющаяся способность наталкивается на свой собственный предел. Здесь заканчивается интерпретирующая возможность здравого смысла. Именно поэтому вузовские курсы философии и не представляли собой понимающей формы: с претензией на науку они науку оставляли позади себя. Обыденные представления не перерабатывались в форму понятия, наоборот, «абстрактные истины» «научной философии» пытались осмыслить в схематизмах обыденного сознания. А потому и связи знания с пониманием никак не получалось. Такая же ситуация и во всех прочих науках.
Чтобы какой-либо материал (включая знаемый, известный; помните гегелевское «не все известное есть понятое»?) переработать в форму понятия, надо, разумеется, эту форму понятия, в свою очередь, знать. В формальной логике понятие трактуется как форма мышления, отражающая предмет в совокупности его признаков и фиксирующая, с одной стороны, множество предметов, которые удерживаются в сознании этой совокупностью признаков (объем понятия), а с другой - этой же совокупностью выражающая содержательно-смысловую сторону этой предметной действительности. Понятие оформляется (движение субъективности принимает форму понятия) через абстракцию и обобщение чувственно-предметного материала. Ясность и отчетливость представления этого материала в соответствующих границах его объема и содержания трактуется как понимание его, как понятие. Надо сказать, что именно на этом формальном принципе организации материала работает вся современная информационно-вычислительная техника.
Поиски действительной (то есть истинной) формы мышления всегда было делом философии, того ее направления, которое предметом своим делает природу, форму и пределы мыслящей способности. Для введенного в содержательный контекст классической философии очевидно, что форма понятия есть внутренняя всеобще-необходимая форма саморазвития самой вещи. И выявляется она путем движения от абстрактного к конкретному. Не место здесь разъяснять этот путь, но сказать, что понимающее мышление должно осуществить движение от начала предмета до его завершения, надо. И, полагаю, нет необходимости кому-либо объяснять,
что предмет этот не есть чувственно-единичная вещь, даже если она удерживает смысл всеобщего, а есть ее суть, представляющая все пространство ее логически возможного бытия.
Практика воспитания обязана видеть в эмпирических проявлениях непроявленный состав входящих в контекст ситуации содержательных форм, их потенциальную способность развернуться многообразием следствий. Ум воспитателя поэтому и должен держать в себе объективные пределы смыслового поля входящей в ситуацию действительности, с его внутренней категориальной расчлененностью и диалектической взаимосвязью последних.
Именно диалектической, потому как представление о жесткой однозначности формальных определений обязательно обернется прокрустовым ложем для наличной активности младенца. Ничего хорошего не может получиться, если мы понятия добра и зла, например, будем вводить «по Маяковскому», очерчивая круг явлений «хороших» и явлений «плохих». Если забудем, что категориальный состав мышления ребенка возникает в деятельности и совпадает с ее всеобщей формой. Если не удержим мысль, что становление субъектности в контексте деятельного общения и есть становление универсальных способностей ребенка. И если не поймем, что категории не есть общие понятия с предельным обобщением, как это дело представляет формально-логическая методология, понятия, которые по совокупности выделенных признаков очерчивают некоторое множество предметов, если не поймем, что категории - это всеобщие формы, способы связи мыслимого материала, тождественные всеобщим связям его в деятельности. Эти два принципиально различных подхода в воспитании определяют и принципиально различные формы ориентации и формы бытия ребенка в мире культуры. И наконец, если забудем, что формы эти творит сам ребенок - в условиях самоконтроля через деятельность общения с живой культурой учителя-воспитателя.
В формально-логическом (эмпирическом) обобщении мысль, конечно, выходит за рамки эмпирии, ибо удерживает все то, что имеет данный признак, и за рамками пространственно-временного опыта. Но ясно, что такое мышление отвлечено от существенности в вещах, и по принципу тождества этого признака можно строить различные гипотезы, по аналогии допускать различные возможности и этой же логикой обосновывать их действительность - и тут не видно предела такого субъективного движения как в «пространстве» души, так и в пространстве вселенной. Ибо в качестве начала в такой «логике» может быть произвольно взят любой признак, и сменять этот признак можно так же произвольно. Что-то из этих бесконечных фантазий и может совпасть с действительным поряд-
ком вещей - и это начинает мыслиться как подтверждение истинности и самого такого способа движения мысли.
Другая же традиция в понимании логики совершенно четко видит пределы мыслящей мысли и видит их в пределах самих вещей. Она, собственно говоря, этими пределами только и занята. Для нее знать вещь - это выразить ее через ее собственные пределы, за рамками которых она уже не есть эта вещь. Понять вещь - это значит выразить способ ее собственного движения от ее объективного начала до столь же объективно необходимого завершения. И вещь тут не мыслится в ее эмпирическом бытии со всеми случайно привнесенными в нее определениями. Логика очищает вещь от любого эмпирического содержания. Понимание силы тяготения не зависит от эмпирической картины падающих тел. Ибо в этой картине тела не только падают, но и поднимаются. Логика собственного движения вещи - это ее чистая форма, без каких-либо привходящих обстоятельств, сдвигающих ее самобытие. Иначе говоря, форма безусловная, следовательно абсолютная. Какова природа каждой такой формы, это дело другое, но что каждая вещь опирается в своем бытии на свою собственную природу, это не просто допущение, а факт, высвеченный историей развития науки. А философией понятый за два тысячелетия до этого.
В абсолютной форме вещь замкнута на самое себя. Потому она, эта форма, бесконечна. Именно такой бесконечной формой, выражающей объективный предел объективного бытия, является свобода. Ее суть - в превращении внешних условий в условия внутренние. Мера ее исторического развития зависит от того, насколько она, как объективно-исторически возникшая способность самоопределения, находит в себе возможность опосредовать себя своими собственными деятельностными результатами, насколько может превратить свой собственный продукт в условие своего бытия. Но кто же будет спорить, что именно этим продуктом человек опосредует свое человеческое бытие?
Иначе говоря, именно свобода есть исходное определение культурно-исторического начала. Но в той же мере и начала каждого индивида, входящего в культурную историю. Потому психологическая наука и обязана начинать с этого момента бытия. Со становления той абсолютной формы, того самообусловливания, с которого начинается особый способ бытия этой формы в объективном пространстве-времени. Способ, требующий удержания в себе содержания вещей за рамками физической (материальной) взаимосвязи. Именно эта метафизика бытия индивида и есть предмет психологии. Потому эмпирическими методами проникнуть в это метафизическое пространство - задача неразрешимая, ибо мы всегда будем
иметь дело только с внешним выражением того, что имеет место на самом деле.
Активность взрослого в процессе формирования человеческой субъективности, конечно, несет в себе момент насилия. Но задача воспитателя заключается в том, чтобы ввести возникающую произвольность в свободную и потому мотивированную этим свободным движением форму активности. Иначе говоря, ввести в объективную логику движения человеческой действительности, а не в схемы моего, воспитателя, субъективного представления.
Обнаружением неистинности воспитательного действа как раз и является наличие внешней мотивации (в форме той или иной стимуляции). Внешнее мотивирование необходимо имеет место до возникновения Я, то есть до момента самоопределения. В точке возникновения Я и воспитующее действие должно принципиально сменить свою стратегию: любая внешняя мотивация становится порочной, педагог обязан увидеть внутреннюю форму свободного самоопределения ребенка, самоопределения не только во внешнем содержании, но уже и в содержании своей субъективности: с момента возникновения Я дана и чистая форма самосознания. Нельзя сказать, что это сделать просто, потому что свободная форма, форма свободы, встроена в контекст многообразного эмпирического предметного содержания, то есть погружена в мир случайного. Движение детской субъектности как форма внутренней необходимости тут в буквальном смысле осуществляется через случайность. И воспитатель если и не понимает, то чувствует это, пытаясь выстроить случайность многообразия в такую линию, которая, по его представлениям, выведет ребенка в желаемую позицию. Потому прячет спички, ножи и вилки.
Форма свободы, разумеется, содержательно определена в каждом конкретном случае. Ее определенность - это содержательная определенность деятельности, субъектом которой является ребенок. Исключить случайность содержательного определения умно можно только путем такого участия в свободе ребенка, которое в совместно-разделенной деятельности выводит на идеальные объективно-смысловые культурно-исторические формы, тут и здесь превращающиеся в мотивированные способы полагания своей, уже отделившейся от воспитателя, свободы. Именно здесь истина, добро и красота - вне всяческих вербальных определений и морализирующих побуждений - становятся внутренними формами души (субъективности и субъектности) ребенка.
Разумеется, вопрос о соответствии деятельности воспитания объективной логике личностного развития всегда остается актуальным. Для того она и должна держать в себе теоретическую
психологию как способность своего собственного свободного воспитательного действия. Но практика педагогической деятельности определяет эффективность своего труда, к сожалению, на основе обобщения именно результатов этого труда.
Человек в своей культурной истории выработал и развернул огромный массив способностей, который исторической системой воспитания и обучения используется далеко не в полной мере. Эта неполнота определяется целым рядом причин и далеко не всегда понимается как неполнота. Ибо способности (и в форме знания, и в форме реальных видов деятельности, развернутых в практике бытия) в любой образовательной системе отбираются согласно теоретическим принципам самой этой системы и всегда мыслятся как необходимые и достаточные для воспроизводства (и производства) человека в данных исторических условиях существования. Неполнота представленных в контексте образования культурно-исторических человеческих способностей связана с теоретическим непониманием природы самих этих способностей, их исторического состава и способа функционирования в реальном, стихийно слагающемся бытии. И наоборот, то, что фиксируется как необходимое и достаточное, в полной мере выражает теоретические представления авторов соответствующих образовательных концепций.
Актуализировать и предложить педагогическому сознанию выработанные историей человеческие способности (сделать теоретически осознаваемым) пока толком ни психологическая, ни педагогическая теория не могут, ибо универсально-всеобщие формы человеческой субъективности нигде еще не были представлены в систематически развернутом виде - в том, как их вырабатывала и разворачивала сама история как объективный процесс.
Разумеется, такое дело не есть дело указанных наук. Это дело философии. И тут я повторю прописную и уже затасканную истину: эти формы развернуты и выражены в контексте исторической классической философии - от Парменида до Ильенкова. В этом ряду Сократ и Платон, Аристотель и Спиноза, Ансельм и Фома, Кант и Фихте, Гегель и Маркс. Пройти по этому пути - значит одновременно осуществить рефлексию логических категорий своей собственной мыслительной способности. Понимающая способность осознает и измеряет себя здесь, а в реальной практике осознается лишь соответствие наличной формы мышления произведенному результату. В деятельности с материальными вещами сама деятельностная форма вынуждена согласовывать себя с выявляемыми пределами вещи. В деятельности же образовательной субъект имеет дело с универсальной (то есть не несущей в себе никакой программы движения) формой телесного бытия. А потому
имеет дело не с телом, а с теми формами, которые он, субъект воспитания, в это тело воплощает. Он выстраивает объективную форму своей собственной субъективности. И сталкиваясь с проблемами в этом процессе, он сталкивается с самим собой. С проблемами в своей понимающей способности, в своем понимании объективной логики становления человеческой свободы (личности). Свободы, превращающей внешние условия в условия своего движения. То есть с тем, что и исследует теоретическая психология. Потому перед теоретической психологией и стоит задача развернуть весь процесс становления человеческой личности в его всеобще-необходимых формах, выразить логику этого движения - от аморфно-органического бытия до развитой формы свободного самополага-ния. И было бы далеко не умно думать, что эта свобода отнесена от хаоса во времени: она, как Феникс, ежемоментно возникает в «хаосе необходимых обстоятельств». И угасает в формах необходимости, этой свободой сотворенных.
Удерживает в сознательных формах эту диалектику воспитатель? Вопрос явно риторический. Потому, не полагаясь на теоретическое мышление психологической науки, и любят повторять, что воспитание - это искусство...
Личность - это обособленное бытие общественно-исторической культуры, потому она содержит в себе все ее, культуры, существенные всеобще-необходимые формы. И только. Никакая «информация», никакое абстрактно-эмпирическое знание в личностный состав бытия не входят. Подобно тому как «многознание уму не научает», это многознание не делает и личностью. Поэтому не все, что впитывает ребенок, работает на его личностное развитие. Но только то, что обеспечивает понимающую способность -как способность универсальную, как способность осуществления свободы, как способность определять себя истинными формами бытия, формами добра и красоты.
И только такая позиция может противостоять как в себе, так и в составе общественного бытия любой фальши, всем тем изломанным, половинчатым и паллиативным формам, против яда которых практическая педагогика каждый раз ищет противоядие. Сказать, что такую всеобщую педагогическую форму найти (выработать) легко, было бы неосмотрительно. Но еще сложнее сделать ее способом работы каждого педагога.
Развитие классической философии показало, что за понятием и противополагаемой ему чувственностью лежит деятельность общественного субъекта, деятельность как субстанция всех определений человеческой субъективности. Поэтому формирование человеческой личности целиком и полностью сводится к формиро-
ванию человеческих форм активности. Выстроить способ формирования деятельности, выворачивающей (актуализирующей) собою всеобщие культурно-исторические определения бытия и превращающей их в субъективные способности индивида - это и есть дело теоретической педагогики. Но одновременно становится понятным, что формировать субъективность (понятие, то есть понимание, со всеми формами его осуществления) - значит формировать такое начало в человеке, которое разворачивается в пространстве и времени бытия как полагающая себя деятельность во всех ее определениях.
Разумеется, предметная деятельность бывает различной, и ребенок отражает вещь такой, какой она выявилась в его действиях. Этот образ, однако, дорасти до понятия может только тогда, когда деятельность ребенка воспроизведет сущность этой вещи. А последнее означает, что для сознания стал прозрачным весь путь движения вещи от предпосылок ее возникновения до завершения ее в той форме, в которой она как внешнее бытие совпадает с ее внутренней сущностью, где вещь соответствует сама себе, как сказал бы Гегель. Такая вещь и есть вещь истинная.
В педагогическом процессе, конечно же, возникает вопрос: какая особенная форма наиболее полно и адекватно выражает форму всеобщую? Иначе говоря, в какую именно форму необходимо вводить человека, чтобы ввести его в истинно человеческие формы бытия? Не надо объяснять, насколько это важно для образовательного процесса. От определения этой формы зависят и формы организационные, и контекст того материала, в которые необходимо -и достаточно внутри образования - вводить человека. Поэтому и требуется предварительный дидактический (то есть теоретически разворачивающий) анализ предмета, вводимого в образовательный процесс: предметная деятельность должна в истинном смысле образовывать человека, а не наполнять его «информацией» - это уже банальности. Вводить, например, в математику, сформировать математическое мышление, совсем не значит пройти все ее содержание. Практически весь опыт преподавания математики показывает, что усердно, тщательно и во всем объеме изучающие этот предмет далеко не обязательно и лишь в меньшей своей части оказываются математиками (не по профессии, а по сути), оказываются людьми с развитым математическим мышлением.
Где существует всеобщая математическая форма, математическое мышление, математическая способность? В материале математики, выработанном умом человечества? Или в объективной действительности, не зависящей от этого ума? Или в схемах деятельности человека, сформированных как раз в условиях этой действительности?
Эти вопросы должны получить разрешение прежде, чем можно будет сознательно и умно вводить в математику. В математику же ребенок объективно вводится уже тогда, когда воспитатель об этом и думать не допускает. Речь, разумеется, не идет о теоретической отработке математических абстракций, но что математическая абстракция осуществляется уже в форме предметно-действенного мышления - это уже хорошо доказывает обезьяна, которая в эксперименте Келера абстрагирует длину в качестве составляющей общего расстояния, разделяющего обезьяну и банан. Разумеется, в этих опытах абстракция не является сознательной формой, не фиксируется вниманием, которое направлено только на разрешение проблемы, но дана как необходимый момент в составе инсайта, подобно тому как дан там и синтез составляющих все расстояние отрезков. В силу того обстоятельства, что разрешение проблемы происходит в наглядно-действенной ситуации и одноактно, объективно выделенные и синтезированные элементы ее субъективно не фиксируются. Однако чтобы в действенной форме связать в единство, сложить ящик, палку и прыжок, в каждом из этих составляющих должно быть выделено пространственное свойство длины, безразличное к сути ящика, палки и прыжка. То, что животное свой прыжок соизмеряет с расстояниями в условиях пространственного бытия, пожалуй, доказывать не надо. И в условиях человеческого бытия мерой пространства и времени могут выступать (и культурой закрепляться) характеристики тела (локоть, фут, аршин, сажень, человеческий рост, четверть) и телесного движения (шаг, степень усталости, определенность свершившегося действия), что и представляет природу так называемого психологического времени.
Обезьяна окультуривает себя именно тем, что сохраняет палку как образ (абстракцию) длины и пользуется ею как пространственным определением бытия. Это ближайшее определение орудий-ности, ибо животное - это, по Аристотелю, пространственно бытующее существо. Эта геометрическая абстракция, существующая в форме эмпирической вещи, особенности которой для нее выступают случайным определением, эта абстракция как форма и способ деятельной функции позволяет выявить и дальнейшие определения в составе того предмета, который удерживает эту абстракцию. Ибо палка не только объективно выраженная длина, позволяющая «замкнуть» расстояние между потребностью и ее предметом, но и обладает такими физическими свойствами, благодаря которым может быть оказано соответствующее воздействие на этот предмет.
Собственно же логические определения вещи, «расчленяющие» ее на категориальные формы, будут выявлены значительно позже - всем движением культурно-исторического процесса.
И будут выражены в качестве науки логики, идеально эту вещь воспроизводящей.
А пока, заметим, абстракция удерживается не головой, а руками. Образом, удерживаемым головой, она будет только тогда, когда действие с этим отрезком прямой начнет осуществляться вне самого предметного действия. То есть тогда, когда объективное безразличие к палке как предмету с множеством определений превратится в субъективный факт небезразличного пространственного определения (прямой длины). Абстракция становится фактом сознания и теперь удерживается движением руки, графическим образом, математическим выражением.
Такова логическая последовательность, разумеется, в абстрактном выражении «перемещения» пространственного определения в индивидуальную субъективность. Но в практическом действии вещь дана в ее конкретной определенности, то есть в связанной совокупности ее абстрактных определений. Иначе говоря, в совокупности ее собственных свойств, способных проявиться в действии.
И надо заметить, что если свойства проявляются в деятельности, значит, они действенны, объективно способны детерминировать действия индивида и, следовательно, становиться способом (средством, формой) деятельности. И - что то же самое - субъективной формой связывания предметных свойств, то есть определенной мыслительной формой.
Ясно, что объективная возможность связывания этих свойств субъективно может быть выражена множеством способов. В процессе становления детской личности случайность определения этих способов все более выстраивается идеей того дела, которым занят ребенок. Иначе говоря, именно деятельность выстраивает связь вещей в согласии с целью этой деятельности. Каждая вещь тут деятельна в том определении, которое положено формой деятельности, ее идеей, ее целью.
Но чтобы такая ситуация возникла, чтобы возникла целепо-лагающая деятельность, снимающая случайную детерминацию вещными определениями, должен произойти, как выразил это А.Н. Леонтьев, «сдвиг мотива на цель». Мотив младенца - в предмете, положенном потребностью, потребностью органической. Становление целесообразной деятельности есть, как понятно, становление способности целеполагания. Способность целеполагания, следовательно, определяет и форму вещи в деятельности. Именно поэтому человек оформляет вещь, удаляя из ее состава безразличные характеристики и максимально приближая ее форму к той самой абстракции, которая была высвечена «творческим инсайтом». От обезьяньей палки в конечном счете останется только математи-
ческая формула. Из вещей объективного мира человек «вырубает» абстрактные определения своего собственного культурно-целостного бытия. Эти абстрактные определения - средства этого бытия, орудия человеческой деятельности. Но, понятно, прежде чем вытесать у палки острие, форма физической взаимосвязи, которая физикой будет выражена как определенная зависимость между силой давления и площадью опоры, - эта зависимость должна быть дана в опыте. И именно как проявившаяся своей действенностью.
До теоретической физики тут еще, разумеется, далеко, но в детском развитии этот переход от проявляющихся в предметном опыте естественно-природных и культурно-исторических сил (ибо ребенок имеет дело так или иначе с культурно-человеческими вещами) в субъективную способность ребенка может быть осуществлен весьма рано и совершенно безболезненно - без слез и крика. Случайная же осуществленость такого перехода поражает нас как «одаренность» ребенка.
Освоение вещных способностей, объективных «сил» вещей проходит очень любопытную фазу в детском развитии. По-видимому, это связано с тем, что способность целеполагания входит в противоречие со способностью определения собственной природы вещей, то есть той самой способностью, которая здесь и была показана как понятие. Эта фаза - игра. Здесь в предметной ситуации вещам приписывается такая функция, которая определяется смыслами, лежащими в сюжетной композиции игры, ее формой. Сама по себе вещь не имеет смысла, она безразлична к той функции, носителем которой оказалась. Все богатство ее определений здесь сведено до знака, и значение этого знака не есть вещь, а те формы и образы, которые удерживаются сознанием играющих через сюжетное содержание игры. В игре осуществляется движение субъективности, которое осуществляется еще не в абстрактно-мыслительной форме, а в предметно-пространственном бытии. Как у той становящейся человеком обезьяны, которая в своей «руке» таскает абстракцию прямой, которая с помощью этой пространственной абстракции разрешает в пространстве свои бытийные проблемы. В игре же вообще этих бытийных проблем нет. В игре ребенок выражает человеческие формы деятельности и через игровое освоение этих форм развивает свою субъектность. Поскольку вещь в игре может бытовать в любом определении, постольку субъектность здесь свободна от определения вещами. Но, освобождаясь от вещей, ребенок определяет себя формой игры, которая, однако, поскольку представлена только через сознание, не мешает свободной фантазии. Тем более что и сам субъект игры не есть реальное Я ребенка: его Я, так же как и любая вещь в игре, может быть кем и чем угодно.
И манипулятивные игры несут в себе этот момент: ребенок здесь выявляет возможности самих вещей, ставя их в те или другие условия. Это экспериментирование. Полностью оставляя в стороне эмоционально-мотивационную сферу, замечу, что объективно здесь получает развитие содержательная сторона понятия вещи - без того, чтобы еще схватить принцип единства выявляемых абстрактных определений ее.
Чтобы схватить этот принцип, и необходимо выйти на начало вещи. А это значит ввести в сознание и временную координату. Следовательно, выйти в специфически человеческую определенность бытия. Движение вещи от ее начала к завершению осуществляется во времени, а точнее, последовательность ее восходящих к истине форм, взятая в абстракции от самой содержательной стороны вещи, и есть время. Время - продолжим логику аристотелевой мысли - есть особенность человеческого бытия.
Временная характеристика вещи выявляется только в мышлении, в понимающей способности. Ибо восприятие схватывает вещь только в настоящем, в той ее форме, которая дана эмпирически. Развернуть вещь во времени - значит развернуть ее внутреннюю логику. И осуществить это возможно только через движение мысли, через мыслящее воображение. Но развернуть вещь - это не значит домыслить ее. Это значит эмпирическое бытие, данное в рамках временных возможностей субъекта, выстроить во внутренней логике (то есть необходимой последовательности) возникновения составляющих ее (вещи) элементов, что требует в рядоположенности составляющих ее частей (элементов) определить «элемент» начальный, обладающий формой всеобщности, всеобщего исходного основания, содержащего в себе принцип развития, а потому и принцип связи возникающих в этом развитии ее свойств. Логика этого развития и дает нам конкретную сращенность определений предмета, то есть его понятие.
Как видно, этот синтез есть процесс объективный - в противоположность формально-логической трактовке понятия, где синтез выступает в форме субъективного обобщения по тем или иным признакам.
Понимание этих сугубо теоретических обстоятельств дает в руки практику-воспитателю возможность видеть в реальной ситуации бытия ребенка те формы, которые недоступны наглядности. Дает возможность увидеть, что объективно входит в детскую субъективность - помимо эмпирически отображаемого материала. Более того, дает возможность вести ребенка в его развитии, ибо если активность его организуется вне объективной логики развития понятия, то такая организующая активность, претендующая на воспитание, будет только уродовать естественный ход вещей.
Универсальность человеческого тела, разумеется, дает возможность встроить в него любые схемы субъективного отношения к миру, которые, в своем движении будучи замкнуты на себя, конечно же, и в самосознании индивида, и в сознании окружающего мира будут выглядеть как естественно-прирожденные.
Понятно, что естественный ход вещей - это не естественно-природное определение, а всецело логика культурно-исторического бытия и развития человеческой предметности. Именно эти культурно-исторические определения вещей, данные через формы деятельности, и имеют определяющий характер для формирования субъектности и субъективности человека. И начальные этапы детского развития здесь имеют принципиальное значение.
В формах деятельности даны, естественно, не только культурно-исторические определения бытия, но и объективно-природные: в форме преобразованной вещи определения объективные совпадают, отождествляются с определениями субъективными. Более того, человеческая преобразующая деятельность обнажает объективные определения в их истине, снимая с вещи ее случайные определения, очищая ее, высвечивая ее собственную форму, не замутненную привходящими обстоятельствами. Понимающая способность (теоретическое сознание) и должна выстроить через вычленение абстракций и их синтез в целое образ такой завершенной в себе формы. Этот образ и есть идеал вещи. И временная характеристика ее, то есть полный разворот ее последовательных форм в развитии, делает ее завершенный образ (идеал) мерилом любых ее эмпирических модификаций, как геометрический шар выступает мерой всех округлых тел. Шар, понятно, есть абстракция, но такая абстракция, которая не дана в виде отвлечения некоторого свойства от определенного состава эмпирических вещей, ибо в этих вещах шара нет. Но в теоретической деятельности он выступает логическим пределом определенного вида геометрических форм и потому формой деятельности внутри эмпирического мира. И тот самый «обезьяний» отрезок прямой, как мы помним, не есть простое отвлечение «прямизны» от многократно попадавших на глаза предметов, геометрической прямизны там найти нельзя. Палка в своем эмпирическом бытии таким свойством не обладает. Но она несет его в себе потенциально, и обезьяна здесь использует именно эту потенцию, способность этой палки удержать в себе «кратчайшее расстояние между двумя точками». Эта форма очень рано осваивается и младенцем, который, как и его мама, не отдает себе отчета в том, что содержат в своих действиях особое геометрическое определение пространства. Неудивительно, что Кант придает ему, пространству, статус априорности: она, эта прямая, как
и прочие пространственные определения, есть условие реальной деятельности. Для ребенка эти пространственные определения вычищает школьная геометрия, которая и кажется ему уже делом досужим, так как в его субъективности, в его сознании соотношения и размерность пространственных характеристик даны через все формы его пространственной активности - то, что дано и в опыте животного.
Легко видеть, что все эти проблемы введения ребенка в понимающую способность как способность универсальную разрешаются (должны разрешаться) в контексте теснейшего общения с окружающим культурным миром, включая, естественно, людей - близко-необходимых и отдаленно-случайных. Общение предполагает язык, и первоначальной формой такового, как известно, выступает «язык реальной жизни», то есть язык до и вне языка как такового, как отработанной историей специфической материальной формы удержания и передачи смыслового содержания. Из этого «праязыка» и вырастает язык как знаковая система. И если он оттуда вырастает, то он и втягивает в себя все развернутые там смыслы. Иначе говоря, все определения действительности, которые развернулись в активных формах ребенка, предстают как значения языковых форм.
Что, однако, в качестве этих значений актуализируется, когда мы выстраиваем свои взаимоотношения в контексте языка? Конечно же, «язык реальной жизни», вся полнота ощущаемого, представляемого и мыслимого мира. Но полнота в ее расчлененности активными формами самого ребенка - как объективными, так и субъективными. Однако эта расчлененность взрослому дана иначе, точно так же как иначе в сознании взрослого осуществлен и синтез расчлененного. Общение же возможно только в условиях хотя бы минимальной совместимости значений. Воспитательно-образовательная функция и заключается в том, чтобы от этой минимальности прийти к полному тождеству.
И ясно, что это тождество не есть тождество языковых выражений. И внешне-языковое согласие ребенка совсем не означает взаимопонимания или тождества в понимании вещи. Об этом может сказать только согласие в формах совместной деятельности, так как понимание и заключается в способности воспроизвести предмет в деятельности.
Но как раз для нужд совмещения деятельностей и необходим язык - для показа другому той формы, в которой находишься сам. Именно поэтому общение должно быть выстроено в логике понятия, то есть языковая материя в своем движении должна развернуть внутреннюю форму любого содержания, входящего в деятельность. Поэтому в общении (в любом, не только в деле воспитания)
всегда должна наличествовать возможность развернуть значение любого языкового термина, не ограничиваясь его дефиницией. И эта возможность заключена в способности это сделать. Помните вынесенное в эпиграф спинозовское «знать - это уметь сделать»?
Понятие (разумеется, не только в деле воспитания и образования) должно быть выражено в адекватной форме - как диалектическая способность разрешения тут и здесь возникающих проблем, относятся ли они к всеобщему содержанию человеческого бытия или только к содержанию становления единичной личности.
Но для ребенка процесс становления понятия есть чувственный процесс становления всей его чувственной сферы. Понятие здесь существует еще непосредственно в форме чувственности, из нее не вычленилось (предметно-действенное мышление), а потому и не есть понятие в его собственной форме. Но чувственность выступает не только внешней формой понятия, но и в полной мере исчерпывающей содержание его. Процесс этого необходимого исчерпывания осуществляется посредством развивающейся (в педагогическом процессе) способности воображения. Понятие как идеальная форма, свободная от чувственности, только тогда налицо, когда чувственность исчерпывает себя и потому снимается. Точнее сказать, именно это предельное исчерпывание чувственности и есть процесс формирования понятия как внечувственного смыслового образования, удерживающего природу соответствующего предмета и способ ее перехода в любое возможное формообразование. В понятии я и владею всем богатством чувственного содержания, именно понятием я полагаю это содержание и господствую над ним, свободно продуцирую и проецирую на «экран» представления любую форму этого чувственного содержания.
Субъективная сила педагога заключается в способности движения в материале чувственности по логике понятия, которая захватывает вещь в ее крайних моментах - в моменте возникновения и моменте снятия вещью себя. В этом диапазоне и фиксируется вся полнота чувственных форм данного предмета. Лишь благодаря этой субъективной способности движения внутри логики становления педагог имеет объективную возможность помочь своему ученику увидеть (вообразить) то, что принципиально недоступно человеческой чувственности, но что, тем не менее, имеет вполне чувственный характер. Здесь надо сказать сильнее - чувственную форму движения внечувственного содержания (вспомним обезьянью палку как чувственную вещь с содержащейся в ней внечувственной абстракцией), ибо речь уже идет о движении мысли, прослеживающей в рамках чувственного материала продуктивного воображения становление всей полноты предмета в его целостности, в его диапа-
зоне от начала до завершения. Вспомните сказки, в которых чувственно-наглядные формы, образы, воссоздаваемые воображением ребенка по логике сказочного сюжета, выворачивают абсолютно ненаглядное содержание, абсолютно завершенные идеализации типа мгновенных перемещений в пространстве.
Педагогический процесс тут одновременно осуществляет разрешение двух объективно взаимосвязанных задач: развитие воображения и развитие мышления как двух главнейших психических функций, традиционно относимых к двум различным познавательным сферам. В педагогической практике, разумеется, стихийно их единство так или иначе осуществляется, но речь идет о понимании внутренней природы этого единства и полагании этого понимания в основание сознательного процесса учения. В неосознаваемой же стихии тождество чувственного и рационального, по линии которого должен осуществляться умный процесс учения, не удерживается сознанием как методологическое и волевое начало, и потому понятие не завершает себя, то есть не содержит в себе полноты конкретной истины.
Возникающая тут проблема начала педагогического действия также легко получает свое разрешение, ибо для понимающего сознания педагога здесь вообще не должно этой проблемы существовать. В практике она решается как выход мышления на объективное основание (начало) вещи, разумеется, всегда как совместный с сознанием ребенка выход, выход с любой точки, с любого формообразования вещи, данной здесь и теперь в педагогической ситуации.
Процесс образования человеческой личности может быть только целостным процессом. Любая его фрагментарность либо уродует личностную форму, либо обязательно будет дополнена стихийно, вне сознания педагога, случайно привнесенным в процесс ее становления содержанием. Разумная образовательная деятельность, разумеется, нуждается не только в проработке принципов, но и в детальном описании всех ее составляющих, с тем чтобы была видна «технологическая» канва перехода всеобщего содержания культуры в субъективность человеческой индивидуальности. Если это не делается с умом на самых ранних этапах онтогенеза, то в последующем это сделать почти так же сложно, как превратить Маугли в человека.
Примечание
1 Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. С. 381.
