CC BY
47
в своей профессиональной области, но и за ее рамками.
Если каждый экономист будет профессионально компетентным и будет стремиться к
профессионализму, то наша страна встанет на путь стабильного и эффективного развития.
Поступила в редакцию 13.05.2010 г.
UDC 378
ACMEOLOGIC MODEL OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF ECONOMICS EXPERT
Lyudmila Yegorovna Solyankina, Volgograd Branch of International Slavonic Institute, Volgograd, Russia, Candidate of Education, Associate Professor of Economics and Organization of Enterprise Department, Director, Honored Teacher of Russian Federation, e-mail: [email protected]
The concept of category “professional competence” and the qualitative characteristics which are included in base, professional and special competencies of the economist are defined, and practice’s focused educational environment as main condition of successful development of professional competence of the expert is given.
Key words: base, professional, special competences, practice’s focused educational environment; acmeologic model.
УДК 371+614.23/.25
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО МЕДИЦИНСКОГО РАБОТНИКА
© Карина Михайловна Лопата
Курский государственный университет, г. Курск, Россия, соискатель кафедры непрерывного профессионального образования; Курский государственный медицинский университет, старший преподаватель кафедры иностранных языков, e-mail: [email protected]
В статье раскрываются цели, задачи, методологические подходы, критерии и показатели, технология и комплекс ведущих педагогических условий формирования дискурсивной компетентности у будущего медицинского работника. Теоретическая модель опирается на идеи субъектно-ориентированной подготовки будущего медицинского работника.
Ключевые слова: дискурсивная компетентность будущего медицинского работника; теоретическая модель формирования дискурсивной компетентности; технологическое обеспечение.
Разработка теоретической модели формирования дискурсивной компетентности студентов-медиков определяется положением, согласно которому названный процесс является сложным, динамичным, развивающимся. Для его исследования могут быть использованы модели различного уровня, описанные в соответствии с поставленными целями. С учетом этого моделирование процесса формирования дискурсивной компетентности будущих врачей можно интерпретировать как построение модели, адекватной профессиональным задачам, специфическим для медицинского работника. Создание данной модели поможет сделать процесс профессиональной подготовки будущих специалистов-медиков более управляемым, целенаправленным, эффективным и качественным [1].
Построение теоретической модели формирования дискурсивной компетентности студента-медика осуществляется на основе коммуникативного, пропедевтического, интегративного, социокультурного, компетент-ностного подходов.
Согласно коммуникативному подходу, на занятиях по иностранному языку в медицинских вузах создаются необходимые условия для формирования дискурсивной компетентности будущих врачей, т. к. дискурс включает обучение стратегии использования в речи языковых, речевых и экстралингвис-тических средств профессиональной направленности, обеспечивает развитие способности к анализу и синтезу практических ситуаций взаимодействия врачей и пациентов, способствует систематизации всех знаний, умений и навыков, приобретенных в ходе
развития профессионального общения; осуществляет «наращивание» базовых компетенций будущих медицинских работников. Мы полагаем, что проведение занятий с учетом обеспечения результатов в виде формирования дискурсивной компетентности у студентов-медиков будет способствовать оптимизации процесса изучения иностранного языка. При этом особая роль отводится социокультурной составляющей содержания обучения как фактору, во многом определяющему и обусловливающему использование иностранного языка в конкретных ситуациях, тем самым влияющему на формирование иноязычной коммуникативной компетентности обучающихся, а также на успешное формирование социокультурной компетенции как составляющей дискурсивной компетентности.
Процесс формирования дискурсивной компетентности происходит в тесной связи с наращиванием социокультурной компетенции, поэтому невозможен без реализации социокультурного подхода. Данный подход способствует выбору языковых форм, их преобразованию с определенным социокультурным контекстом в деятельности в соответствии с национальными культурными, а также профессиональными особенностями лингвосоциума.
Социокультурный подход к обучению иностранным языкам в медицинском вузе призван обеспечить развитие следующих способностей обучаемых: лингвострановедческая, социолингвистическая и культуро-ведческая наблюдательность, социокультурная восприимчивость, социокультурная непредвзятость. Мы также учитывали, что для успешного межкультурного взаимодействия в профессиональной сфере специалисту-медику необходимо обладать способностью к эмпатии, бесконфликтному разрешению проблемных ситуаций, неизбежных в реальной профессиональной деятельности практикующего врача.
Одним из ведущих условий эффективного формирования дискурсивной компетентности студентов-медиков, изучающих иностранный язык, является интеграция дисциплин общекультурного и профессионального циклов. С учетом этого в процессе проектирования теоретической модели мы обратились к интегративному подходу. Данный
подход существенным образом изменяет содержание и структуру иноязычного образования специалистов-медиков. В соответствии с данным подходом общегуматитарная дисциплина «Иностранный язык» тесно связывается с блоком специальных дисциплин по специальности «Лечебное дело». К числу таких специальных дисциплин относятся: «Анатомия человека», «Гигиена с основами экологии человека», «Общественное здравоохранение и здоровье», «Общий уход за больными», «Пропедевтика внутренних болезней» и др.
Изучение иностранного языка в соответствии с интегративным подходом способствует повышению мотивации студентов-медиков, формированию интереса к изучению специальных дисциплин на междисциплинарной основе, развитию субъектной активности студентов, расширению возможностей профессиональной деятельности не только в России, но и за рубежом.
Пропедевтический подход (Е.В. Воронова, З.Р. Федосеева, Е.Д. Цыдыпова) в процессе формирования дискурсивной компетентности студентов-медиков является одним из ведущих. Указанный подход требует создания специальных условий, при которых студент, опираясь на приобретенные знания, умения, навыки на занятиях по иностранному языку, самостоятельно оценивает и осмысливает профессионально-значимую проблему, которая изучается более детально и серьезно в ходе изучения блока специальных дисциплин. Учет пропедевтического подхода на занятиях по иностранному языку предусматривает реализацию следующих этапов: 1) ознакомительный (формирование знаний, умений и навыков по специальным дисциплинам через контекстное специализированное содержание текстов в рамках иноязычно -го образования); 2) репродуктивно-тренировочный (формирование знаний, умений и навыков по специальным дисциплинам через общение на иностранном языке); 3) продуктивно-творческий (самостоятельное решение студентами-медиками профессионально-значимых задач в ходе изучения специальных дисциплин); 4) профессионально-творческий этап (применение кейс-технологий, предполагающих использование иностранного языка как средства решения профессиональных задач). На последнем этапе происходит даль-
нейшее развитие профессиональной мотивации, овладение профессиональными ценностями, совершенствование творческих профессиональных способностей и личностных качеств будущего медицинского работника [2].
В контексте нашего исследования особое место занимает компетентностный подход. По справедливому замечанию Э. Зеера, компетентностный подход - «это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [3].
Для будущих врачей, изучающих иностранный язык, использование компетент-ностного подхода к исследованию служит определению «ключевых компетентностей» будущего специалиста-профессионала. Понятие ключевой компетентности выступает в качестве «узлового». Ключевая профессиональная компетентность будущего врача отражает аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, когнитивную, операционнотехнологическую, этическую, социальную и поведенческую составляющие. В это понятие также заложена идеология формирования содержания подготовки будущего медицинского работника «от результата». Результаты обучения выражаются в «приращении» знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения, опыта профессионально-личностного саморазвития. Ключевые профессиональные компетентности являются базовыми, универсальными, переносимыми, они интегративны, многофункциональны, над-предметны, междисциплинарны, многомерны (включают исследовательские, аналитические, коммуникативные, прогностические и другие умственные процессы). В структуре ключевых профессиональных компетентностей студентов-медиков мы выделяем компетентности, характеризующие владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, проявление способности проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; компетентности, обеспечивающие продуктивность совместной профессиональной деятельности, сотрудничества, социальную ответственность за результаты своего профессионального труда; компетентности, связанные с готовностью к личностному самовыражению и само-
развитию, к профессиональному росту, способностью к индивидуальному самосохранению [4].
Достижению целей формирования дискурсивной компетентности студентов-меди-ков служит совокупность принципов, функций и педагогических условий. К принципам формирования дискурсивной компетентности относятся: принципы коммуникативности; профессиональной направленности, ин-тегративности, мотивированности, индивидуализации, новизны, речемыслительной активности. Важно отметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя единую систему положений, определяющих стратегию формирования дискурсивной компетенции студентов-медиков. Поэтому лишь соблюдение всех указанных принципов в системе может привести к желаемому результату в подготовке специалистов в области медицины.
Функции формирования дискурсивной компетености: ценностно-ориентационные, культурно-созидательные, креативные, ак-меологические, гуманитарные.
Процесс реализации модели формирования дискурсивной компетентности студен-тов-медиков находится в зависимости от условий, адекватных ее функционированию. Комплекс педагогических условий формирования данной компетентности будущих врачей включает: содержательно-целевые условия (проектирование содержания иноязычного образования на основе учета профессиональных задач); условия, обеспечивающие развитие образовательной активности (целенаправленность педагогического процесса, регулярное изменение характера деятельности, опора на личный опыт обучающихся, учет их индивидуальных особенностей, активизация восприятия, организация активной самостоятельной позиции); организационнодеятельностные условия (использование комплекса интерактивных технологий обучения, субъектно-ориентированная организация учебных занятий); рефлексивные условия (регулярность, систематичность и своевременность контроля, объективность и всесторонность оценки, уровень профессиональной компетентности педагога), мотивационно-ценностные условия (опора на инди-
видуальную мотивацию к изучению иностранного языка).
Внедрение модели формирования дискурсивной компетентности студентов-меди-ков осуществлялось на основе соответствующей технологии, целью которой являлся поэтапный перевод системы иноязычной подготовки студентов-медиков в новое качество - режим непрерывного профессионально-личностного саморазвития. Технология включает несколько этапов. Первым этапом технологии выступает проблемно-целевой этап разработки концепции формирования дискурсивной компетентности. Он предполагает выявление основных проблем, решение которых будет способствовать успешному формированию дискурсивной компетентности; определение и принятие ценностей, целей и смыслов перевода системы иноязычной подготовки в режим развития. На втором этапе технологии (проектировочном) осуществляется проектирование учебных курсов, построенных на основе междисциплинарности и интеграции. Третий этап в технологии (предметно-содержательный)
предполагает отбор учебного материала, предназначенного для усвоения обучающимися, разработку индивидуальных образовательных маршрутов и программ самообразования. Четвертый этап (организационный) обеспечивает организацию образовательного процесса, его ресурсное сопровождение. Заключительный этап технологии (рефлексивно-оценочный) предполагает выявление результатов формирования дискурсивной компетентности студентов-медиков посредством групповой и индивидуальной рефлексии, самооценки и взаимооценки.
Результативность предложенной теоретической модели определялась на основе следующих критериев: критерий продуктивности (показатели: развитие мотивации сту-дентов-медиков к изучению иностранного языка, повышение дискурсивной компетентности, позитивные изменения в результатах обучения); критерий развития субъектно ориентированной профессиональной среды (показатели: профессиональные ценности,
условия результативности).
Данная модель предлагает рекомендуемый путь организации иноязычного образования при подготовке будущих специали-стов-медиков, который дополняет уже существующий - традиционный. Оптимальное сочетание методов и приемов из предложенной нами модели с уже устоявшимися канонами иноязычного образования позволяет достичь максимального результата в данном процессе.
1. Исаев И.Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия Российской академии образования. 2000. № 3. С. 45-58.
2. Руденко А.П. Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе // Вестник Новгородского государственного университета. Серия: Педагогика и филология. 2007. № 41. С. 60-62.
3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
Поступила в редакцию 21.05.2010 г.
UDC 371+614.23/.25
THE THEORETICAL MODEL OF DISCOURSE COMPETENCE FORMATION OF FUTURE MEDICAL WORKER
Karina Mikhailovna Lopata, Kursk State University, Kursk, Russia, Competitor of Continuous Professional Education Department; Kursk State Medical University, Senior Lecturer of Foreign Languages Department, e-mail: FPKKursk@yandex. ru
The article reveals the aims, tasks, methodological approaches, criteria and determinants, technology and a set of the leading pedagogical conditions of discourse competence formation of future medical worker. The theoretical model is based on the idea of subject-oriented training of future medical worker.
Key words: discourse competence of future medical worker; theoretical model of discourse competence formation; technological support.
