CC BY
63
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ
© 2010 К. М. Лопата
соискатель каф. непрерывного профессионального образования e-mail: fpkkursk@yandex. ru
Курский государственный университет
В статье рассмотрены ведущие идеи формирования дискурсивной компетентности будущих медицинских работников. Особый акцент сделан на рассмотрении педагогических условий развития данного феномена в условиях образовательного процесса по иностранному языку. Автором рассматриваются следующие группы условий формирования дискурсивной компетентности студентов-медиков: содержательно-целевые, условия,
обеспечивающие развитие образовательной активности, организационно-деятельностные, рефлексивные, мотивационно-ценностные условия.
Ключевые слова: дискурсивная компетентность, педагогические условия
формирования дискурсивной компетентности студентов в процессе преподавания иностранного языка.
Расширение международных контактов в сфере экономической деятельности, создание совместных предприятий и производств, интегрированных в экономику различных национальных государств, поставило перед многими специалистами задачу изучения иностранных языков как инструмента профессиональной деятельности, владение которым в современных условиях является важным показателем уровня их квалификации, и одновременно одним из существенных факторов обеспечения профессиональной карьеры. Стремление России войти в мировое экономическое пространство придает этой задаче объективный характер, что потребовало теоретического переосмысления многих вопросов, касающихся качества профессиональной подготовки специалистов, в том числе и будущих медицинских работников [Иванов, Митрофанов, Соколова 2003: 241].
Ответом педагогической практики на рост потребности в выпускниках медицинских вузов, владеющих иностранным языком, стало возникновение различных систем подготовки медицинских работников к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере. Необходимость языковой подготовки будущих медицинских работников обусловлена тем, что переводчики с базовой языковой подготовкой часто оказываются неэффективными в обеспечении межъязыковой коммуникации при работе с узкопрофессиональными текстами. В связи с этим организационно и экономически выгодно обеспечить качественную подготовку будущих медицинских работников для осуществления ими иноязычной коммуникации в сфере профессиональной деятельности.
Изучение опыта языковой подготовки специалистов медицинских вузов показало, что, как правило, образовательный процесс строится на основе нескольких плодотворных идей, представленных в педагогических и психологических исследованиях: выявления психологических механизмов обучения иностранному языку (В. А. Артемов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев), отношения в системе «язык - речь -деятельность» (Н. В. Барышников, Г. Д. Браун, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова),
взаимосвязи между когнитивными процессами и изучением иностранного языка (И. А. Зимняя, Л. А. Милованова), работы, выявляющие взаимосвязь коммуникативных и когнитивных составляющих языковых способностей (М. К. Кабардов), раскрывающие суть взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции студентов (С. В. Болдырева), развития общих языковых способностей (Е. Н. Пузанкова), влияния изучения иностранного языка на личностные особенности учащихся (Н. И. Канакова).
Анализ приведенных исследований показал, что основополагающим фактором, объединяющим в функциональную систему личностные и субъектные характеристики индивида, изучающего иностранный язык, является дискурсивная компетентность.
Понятие «дискурсивная компетентность» рассматривается в соотношении с такими категориями, как «компетентность» и «компетенция», «коммуникативная компетентность», «дискурс». В трудах А. А. Пинского, Дж. Равена, А. Н. Тубельского, П. Г. Щедровицкого и других исследователей особое внимание уделяется понятию «дискурс», которое хотя и является устоявшимся междисциплинарным понятием, но в то же время является наименее изученным с точки зрения его педагогических возможностей. В современной лингвистике его трактуют и как связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами (прагматическими, социальными, психическими и др.), и как речь, которая рассматривается как целенаправленное социальное действие (Э. В. Сойфер). Исходя из этого, нами был раскрыт педагогический потенциал учебного дискурса как взаимосвязанного единства текста, речи и реализации личностных смыслов, обеспечивающих оптимальные условия для саморазвития личности.
Дискурс как текст актуализирует понимание полифункциональной природы текста, лежащего в его основе; осуществляет развитие механизмов, обеспечивающих процессы восприятия, понимания и порождения текстов; направляет на приобретение определенного опыта: лингвистического и социального; развивает общую и
информационную культуру; ориентирует на переход от внешнего значения текста к внутреннему, эмоциональному и личностному смыслу.
Дискурс как речь включает обучение стратегии использования в речи языковых, речевых и экстралингвистических средств; развитие способности к анализу и синтезу (текста предшествующего дискурса и контекста коммуникативной ситуации); систематизация всех знаний, умений и навыков, приобретенных в ходе развития коммуникативной компетенции; развитие, усиление и замещение базовых компетенций.
Дискурс как реализация личностных смыслов предполагает реализацию личностной потребности самовыражения через текст; формирование умения присваивать информацию, «живое» знание; овладение методами и приемами работы с учебной информацией; обеспечение необходимой мотивации общения, превращение значений в личностные смыслы; создание собственной духовной культуры; реализация обучающей, воспитывающей и развивающей функций образования через профессионально и личностно значимые тексты.
Качество формирования дискурсивной компетентности будущих медицинских работников обеспечивается только при соблюдении комплекса педагогических условий, включающих содержательно-целевые условия (проектирование содержания иноязычного образования на основе учета профессиональных задач); условия, обеспечивающие развитие образовательной активности (целенаправленность педагогического процесса, регулярное изменение характера деятельности, опора на личный опыт обучающихся, учет их индивидуальных особенностей, активизация восприятия, организация активной самостоятельной позиции); организационно-
деятельностные условия (использование комплекса интерактивных технологий обучения, субъектно-ориентированная организация учебных занятий); рефлексивные условия (регулярность, систематичность и своевременность контроля, объективность и всесторонность оценки, уровень профессиональной компетентности педагога), мотивационно-ценностные условия (опора на индивидуальную мотивацию к изучению иностранного языка).
Анализ применяемых нами методов исследования социологического опроса и анкетирования показал, что все студенты-медики осознают значимость культуры делового общения в профессиональной деятельности специалиста и в качестве цели обучения видят преодоление имеющихся трудностей, связанных с коммуникацией в профессиональной среде, как то: недостаточное знание медицинской лексики и терминов; трудности с поддержанием делового общения с представителями других стран; незнание тонкостей всех сфер делового общения; необходимость выражать свои мысли строгим, «сухим» языком с помощью определенных синтаксических оборотов. Трудности социокультурной направленности, как следует из результатов проведенного нами опроса студентов, возникают в силу недостатка фоновых социокультурных знаний, что ведет к неумению осуществлять взаимодействие участников образовательного процесса в заданном социокультурном контексте (45% опрошенных). Отсутствие мотивации, заниженная самооценка, боязнь ошибиться отмечаются у 20% участников опроса. Преодолеть названные затруднения призвана программа формирования дискурсивной компетентности студентов-медиков.
Мы исходили из того, что формирование умений профессионального общения на иностранном языке определяется системой языкового образования, является его приоритетной целью. Комплекс данных умений квалифицируется как иноязычная коммуникативная компетентность, в структуре которой речевой аспект является определяющим, поскольку способность к речевой деятельности отвечает личностным потребностям обучающегося иностранному языку, создавая для него в будущем перспективы профессионального роста. При этом необходимо отметить то, что речевая деятельность в условиях реального общения считается успешной только в том случае, если студент обладает способностью понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний с учетом контекста реальной ситуации, то есть дискурсивной компетентностью. Дискурсивная компетентность как компонент коммуникативной компетентности представляет собой способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания. Владение дискурсивной компетентностью специалистом медицинского профиля помогает ему выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению. Это требует регулярного изменения характера деятельности, то есть выполнения ряда организационно-деятельностных условий. Прежде всего, это касается использования комплекса интерактивных технологий обучения (мозговой штурм, дискуссия, пресс-конференция, спор-диалог, учебные дебаты), которые направлены на организацию продуктивной работы в группе, сотрудничество, согласование интересов и др.
Формирование дискурсивной компетентности на занятиях по иностранному языку в медицинском вузе опирается на когнитивные процессы, связанные с теорией прагматики, особенностями и спецификой деятельности студентов, а также профессиональной направленностью процесса обучения, подразумевающей переход учебно-познавательной деятельности в профессиональную деятельность. Так, в
процессе формирования дискурсивной компетентности при обучении иностранному языку в медицинском вузе следует учитывать два основных аспекта, определяющих способность к профессиональной иноязычной коммуникации: 1) обучение языку взаимодействия, способствующему адекватной ориентации в замыслах общающихся и реализации фактической потребности коммуникантов; 2) профессионально
ориентированное обучение ценностям и знаниям, понятийному аппарату и идеям интеллектуальной, социокультурной сфер личности, из которых исходят участники общения.
Успешное обучение профессиональному дискурсу в неязыковом вузе может быть обеспечено при учете как лингвистических, так и дидактических факторов, что подразумевает такую организацию учебной деятельности по развитию дискурсивной компетентности, чтобы максимально оптимизировать умственную деятельность студентов путем варьирования формы учебной работы в зависимости от учебных задач, обеспечивая участие каждого в учебном процессе и предоставляя студентам возможность использовать личный опыт, брать на себя ответственность за планирование, реализацию планов и результаты учения, высказывать собственные мысли и давать эмоционально-оценочную реакцию посредством личных дискурсов. В этом аспекте речь идет об условиях, обеспечивающих развитие образовательной активности (опора на личный опыт обучающихся, учет их индивидуальных особенностей, активизация восприятия, организация активной самостоятельной позиции). В процессе учебных занятий по иностранному языку это реализуется посредством включения в текст программы игровых ситуаций, поощрительных и одобрительных замечаний в адрес обучаемого, изобразительных средств программы; обеспечения средствами программы условий для выполнения студентами самостоятельных действий по извлечению учебной информации при четком понимании конкретных целей и задач учебной деятельности; обеспечения возможности самостоятельного управления ситуацией, выбора режима учебной деятельности; вариативности действий в случае принятия самостоятельного решения; создания позитивных стимулов, побуждающих к учебной деятельности, повышающих мотивацию обучения.
С целью формирования дискурсивной компетентности как способности к иноязычному профессиональному общению целесообразно: а) знакомить студентов с межкультурными особенностями вербального и невербального поведения в конкретных деловых ситуациях (в ролевых и деловых играх; в проблемных коммуникативных ситуациях; при анализе аутентичных языковых аудио и видеоматериалов); б) формировать дискурсивные стратегии на основе профессиональных концептов, свойственных деловой культуре и этике страны изучаемого языка (на основе стереотипных ситуаций общения), тем самым расширяя картину мира студентов и приобщая их к пониманию иной ментальности; в) практиковать языковые умения в типичных ситуациях делового общения (например, установление личных контактов, написание деловых писем, беседы по телефону, проведение встреч и переговоров и т. д.), требующих знания стратегий коммуникативного развертывания ситуаций на когнитивном и эмоциональном уровне; е) формировать профессиональную интерактивную компетентность посредством познания мира профессионального общения и его правил, развития способов идентификации и порождения речевых моделей в многообразных ситуациях делового сотрудничества; стратегий профессионального коммуникативного взаимодействия, адекватного речевого поведения, эффективного воздействия на партнера по общению, что обеспечивает формирование опыта профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.
В процессе развития дискурсивной компетентности у студентов медицинского вуза разных специализаций необходимо учитывать, что на когнитивном уровне знания, навыки и умения, необходимые будущим специалистам медицинского профиля, различаются по причине профессиональной ориентированности тезауруса как составляющей когнитивной базы языковой личности, а на стратегическом, интерактивном и лингвистическом уровнях наблюдается единство коммуникативной компетентности в разных специализациях и дискурсивных универсалиях. Для выявления уровня сформированности дискурсивной компетентности преподаватели иностранного языка разрабатывают фонд оценочных средств, включающий как традиционные, так и инновационные средства (портфолио, презентации, проблемные коммуникативные ситуации, ролевые игры, речевое моделирование профессионального общения и т.д.) оценивания результатов обучения, что составляет группу рефлексивных условий, которые обеспечивают регулярность, систематичностьи своевременность контроля, объективность и всесторонность оценки, уровень профессиональной компетентности педагога.
Мотивационно-ценностные условия формирования дискурсивной компетентности будущих медицинских работников включают становление социальных мотивов; обеспечение потребности в самоосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, осознании своей жизненной позиции; становлении целеполагания - принятие решений; формирование интереса ко всем формам самообразования; достижение устойчивости интересов; четко выраженный характер мотивов и целей, способность к рефлексии и саморефлексии. Педагогические возможности развития дискурсивной компетентности в формировании у студентов медицинского профиля профессионально значимых качеств определяются её универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Специфика дискурсивной компетентности способствует развитию рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для будущих медработников, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания [Руденко 2006: 62]. Мы полагаем, что в таком контексте дискурсивная компетентность является важным элементом общей образовательной компетентности, представляющей собой единство теоретической и практической готовности и способности студента к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь, проявляя активность самостоятельной позиции в изучении иностранного языка.
Для успешного функционирования систем медицинского взаимодействия («врач - врач», «врач - больной», «врач - родственник пациента» и т. д.) и построения межличностных взаимоотношений необходимо целенаправленное формирование коммуникативных навыков. Важное место в процессе коммуникативного взаимодействия в упомянутых ситуациях уделяется качеству сформированности дискурсивной компетентности, так как конструктивное взаимодействие в диаде «врач -больной» влияет на успешность излечения больного [Константинова 2006: 241].
Современная лингвистика рассматривает коммуникативную компетентность как феноменальную категорию, отражающую нормативные знания семантики языковых единиц разных уровней, овладение механизмами построения и перефразирования высказывания, умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и условий общения, умение реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, осуществлять сознательный и автоматический перенос языковых средств из одной ситуации в другую. При этом важную роль играет своевременный
контроль (самотестирование, рефлексивный контроль, контрольный срез и т. д.), его объективность и обоснованность.
В группу содержательно-целевых условий мы отнесли: ориентацию на
реализацию основных целей и задач иноязычного образования, проектирование организационных форм обучения в вузе, направленных на развитие субъектной позиции будущего медицинского работника. Учитывалось то, что содержание учебных занятий должно способствовать развитию интеллектуального потенциала обучаемого, обеспечивать развитие мышления (например, алгоритмического стиля мышления, наглядно-образного, теоретического); умений принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации; умений обрабатывать информацию (например, на основе использования систем обработки данных, информационнопоисковых систем, баз данных). Содержание учебного материала должно отвечать требованию обеспечения интерактивного диалога.
Реализация названных педагогических условий формирования дискурсивной компетентности будущего медицинского работника в практике профессионального образования заключается в целостном изучении целей, отборе содержания, организации образовательного процесса с учетом развития данных компетенций, выборе образовательных технологий, направленных на формирование диалога, согласованности действий участников образовательного процесса, объективной и всесторонней оценке результатов.
Библиографический список
Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-методическое пособ. М.: АПК и ПРО, 2003. С. 96-99.
Константинова Т. В. Коммуникативное взаимодействие в диаде «врач -больной» // Вестник СамГУ: естественнонаучная серия. 2006. № 6/2(46). С. 240-242.
Руденко А. П. Дискурсивная компетенция как основа обучения иностранному языку в вузе // Вестник Новгородского государственного университета. Сер.: Педагогика и филология. 2007. №41. С. 60-62.
