CC BY
56
Симптомы, или настоящее состояние - это наиболее заметные и осознаваемые человеком аспекты предъявленной ситуации или опыта, т. е. состояние, существующее на сегодняшний день.
Причины - опыт в прошлом, породивший настоящее состояние, это нечто, лежащее более глубоко и менее осознаваемое, что послужило причиной возникновения и развития данных симптомов.
Результат, или желаемое состояние, представляет собой цель изменений или состояние, которое должно заменить настоящее.
Ресурсы — это элементы опыта, наличие которых позволяет выйти из настоящего положения, они делают возможным переход из настоящего в желаемое.
Эффекты представляют собой последствия достижения результата как для самого человека, так и для его значимого окружения - состояние в будущем, когда результат уже достигнут. Эффекты могут быть как позитивными и, следовательно, усиливать мотивацию к достижению желаемого состояния, так и негативными, порой даже дискредитирующими само желаемое состояние или противоречащие экологическим критериям.
Анализируя процесс коммуникации людей, можно обратить внимание на то, что многие из них осознанно или бессознательно используют элементы модели SCORE. Когнитивный подход к психологическому консультированию считает предпочтительной следующую последовательность шагов при сборе информации:
• определение структуры симптомов. Еще до начала сбора информации желательно установить якорь на любое ресурсное состояние человека, что страхует от неожиданных ассоциаций с нересурсным состоянием в процессе взаимодействия;
• работа с желаемым состоянием, что, с одной стороны, позволит сразу определить, что в действительности хочет человек и выполнимо ли его желание вообще, а с другой - обращение к желаемому результату обеспечивает ресурсное состояние человека. Наконец, не имея четкой информации о структуре желаемого состояния, нелегко подобрать ресурсы, соответствующие этому состоянию;
• сбор информации об эффектах желаемых изменений, что позволяет заранее предотвратить’возможные возвраты в работе с человеком и обеспечить экологию. Часто после изучения этой точки происходит изменение представления о желаемом результате, а иногда и смена цели, поэтому поиском адекватных ресурсов логичнее заниматься только после ее прохождения;
• исследование причин ситуации, требующей изменения. Если в других психотерапевтических направлениях обычно всегда начинают с выявления причин (или же они выясняются сразу после симптомов), то в НЛП считается, что такой подход только усиливает нересурс и закрепляет « карту проблемного состояния ». В НЛП обращаются к причинам только для изучения и использования во благо способа создания проблемы. В этой точке клиент диссоциирован от прошлого негативного состояния;
• поиск и выявление ресурсов, нужных для воплощения желаемого состояния в реальность. Ресурсы могут быть внешними и внутренними, подбираются для достижения желаемого состояния и изменения причин.
Стратегия алгоритмизированного описания деятельности (ТОТЕ).
Модель ТОТЕ была разработана бихевиориальными психологами, которые изучали взаимосвязь структур восприятия и поведения у животных и человека. Они использовали в своих исследованиях модель мозга как «черного ящика», имеющего информационные вход и выход. Аббревиатура ТОТЕ означает Test - Operation - Test - Exit.
Согласно этой модели, все мыслительные и поведенческие процессы организованы вокруг фиксированной цели и различных способов ее достижения. Фактически она является базовой управленческой схемой функционирования живых организмов. Модель ТОТЕ послужила хорошей базой для разработки первого цифрового компьютера в области создания искусственного интеллекта.
Когнитивисты переместили фокус внимания в модели ТОТЕ внутрь «черного ящика». В ходе изучения мыслительных и поведенческих стратегий людей была предпринята попытка полнее ответить на вопрос о «языках мозга». НЛП показало, что внутри каждой точки ГОТЕ существует конкретный набор сенсорных репрезентаций и их субмодальностей. Это дало возможность более детально и точно описать субъективные процессы и базовые стратегии человека, создать удобный язык их графической записи.
Первый тест Т; запускает процесс достижения цели и включает в себя выработку сенсорных критериев желаемого состояния, оценку уступающей информации (тест критериев). Второй тест Т2 используется для сравнения текущего состояния с желаемым (тест процесса), благодаря чему организуется «петля обратной связи» в системе. Операции О организуют доступ к информации, ее переработку и использование с целью приближения текущего состояния к желаемому. Выход Е обеспечивает принятие решения о том, заканчивать процесс достижения цели или продолжать его. Это решение формируется после теста процесса, если результат сравнения во втором тесте положителен, то процесс завершается, если нет, то формируется еще один цикл. При этом могут происходить следующие изменения; преобразование цели или изменение операции; уточнение или конкретизация цели; уточнение критериев или уменьшение уровня укрупнения; получение большего количества данных и т. д.
Приведенные технологии, встраиваясь в процесс психологического образования, могут вооружить студентов полезными в их будущей профессиональной деятельности методами решения практических задач, а также помочь системно осмыслить материал психологического цикла учебных дисциплин.
УДК 378 + 004
Э. Г. Скибицкий, О. В. Шкабура
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ИНФОРМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Определение приоритетных направлений развития системы высшего профессионального образования по обеспечению организационно-педагогических условий для подготовки конкурентоспособных специалистов инициирует процессы поиска инновационных подходов к конструированию и реализации процесса обучения, обеспечивающего требуемое качество подготовки будущих выпускников учреждений общего среднего и высшего профессионального образования. Не затрагивая вопросов управления, исследуем роль средств информатизации (информационные технологии и телекоммуникационные средства) в организации педагогического процесса, который основан на организационно-педагогических мероприятиях контроля и оценки качества обучения и самообразования и реализуется в условиях информационно-образовательной среды (системный комплекс технических, программных, методических, дидактических и организационных компонентов, ориентированных на удовлетворение образовательных потребностей различных категорий населения) учебного заведения.
Обращаясь к понятию «качество образования», необходимо уточнить те аспекты его содержания, которые непосредственно связаны с информационной обеспеченностью педагогического процесса, базирующегося на саморегуляции и самообразовании в соответствии с индивидуально-типологическими характеристиками обучающегося, особенностями подготовки в заданной предметной области и уровнем его профессионального самоопределения, которое определяется осознанным и целеосуществляемым достижением профессиональных компетенций в области осваиваемой специальности.
Социальный заказ на подготовку конкурентоспособного выпускника может быть выполнен только таким образовательным учреждением, которое обеспечивает необходимые организационно-педагогические условия для неформального (максимально ориентированного на конкретную личность) регулирования педагогического процесса, основанного на самостоятельности обучающегося в достижении поставленных целей воспитания, обучения и образования. При этом система целей должна быть представлена совокупностью нормативно и самоопределяемых требований к степени достижения необходимого объема квалификационных характеристик будущего выпускника. Данное утверждение обосновывается пониманием факта, что образование личности - это результат целенаправленной и социальнорегулируемой эмоционально-интеллектуальной деятельности всех субъектов педагогического процесса, в котором ответственная роль за достижения и неудачи образования на любом уровне его представления остается за самим обучающимся.
Рассмотрим качество образования как определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучающиеся на конкретном этапе в соответствии с планируемыми целями [1]. Далее ограничимся компетентностным компонентом качества обучения, включающим знаниево-содержательный, деятельностно-процессуальный и творческо-прогностический компоненты уровня подготовки будущего выпускника учебного заведения.
Квалификационные характеристики специалиста в общих чертах представлены в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования и, как правило, детализируются в рамках рабочих программ по конкретным дисциплинам учебного плана. Отсутствие системного описания квалификации будущего специалиста порождает ряд проблем, связанных с «разночтением» требований к уровню подготовки будущего выпускника на различных этапах обучения, что не способствует адекватному проектированию внутриорганизационной системы контроля и оценки результатов обучения. Повышение эффективности управления педагогическим процессом посредством усиления «инструментальности» государственного образовательного стандарта возможно через включение информационной модели квалификационных характеристик будущего выпускника учебного заведения, представленных систематизированной совокупностью компетенций по различным видам профессиональной деятельности.
Разработка информационной модели ключевых компетенций специалиста (выпускника) позволит осуществлять постановку диагностичных целей обучения, адекватно конструировать содержание образования, целесообразно планировать систему контроля и эффективно разрабатывать инструментальные средства оценки качества результатов воспитания, обучения и образования. Задача формирования формализованной модели содержания обучения будущего выпускника может быть решена в соответствии с методологией информационного подхода [4], включающей методы системного анализа и информационного моделирования, технологической основой которых в рамках информационного подхода являются схематизация и дискретизация семантического описания предметной области, формализованное представление данных.
Компетентностный компонент качества образования характеризуется мерой достижения обучающимися компетентностных характеристик будущего выпускника по отношению к нормативно и самоопределяемым целям обучения, уровню профессионального самоопределения. Обеспечение востребованного обществом и обучающимся качества образования во многом зависит от характеристик информационно-образовательной среды учреждения, организационно-педагогических условий реализации процесса обучения, проведения на различных этапах воспитания, обучения и образования мероприятий системы контроля, оценки и самооценки конкурентоспособности будущего выпускника. В свою очередь, характеристики информационно-технологической среды образовательного учреждения зависят от эффективности внедрения в педагогический процесс современных средств информатизации, в том числе педагогических технологий.
Средства информатизации - часть любого производства, в том числе образовательной системы. Если ранее средства информатизации использо-
вались преимущественно с целью управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся, то в настоящий момент пришло время для их практического применения с целью обеспечения условий для саморегуляции и самоуправления педагогическим процессом. Сформировалась объективная необходимость в разработке информационно-технологической системы, ориентированной на сбор, обработку, анализ и представление данных относительно индивидуальной образовательной траектории каждого обучающегося. Индивидуальная образовательная траектория будущего выпускника должна быть представлена объемом, содержанием и качеством результатов обучения в соответствии с нормативными и самоопределяе-мыми целями образования.
Проектирование подобной системы и ее практическое внедрение в педагогический процесс возможно на основе информационно-структурного подхода, в рамках которого определяется компонентный состав информационной системы, на основе которого возможна реализация последовательности требуемых информационных преобразований, обеспечивающих не только эффективное функционирование системы, но и ее развитие за счет внутренних и дополнительных информационных ресурсов. Теоретической базой проектируемой системы выступает формализованная модель педагогического процесса, представленная совокупностью взаимосвязанных компонентов: социальный заказ, содержание образования, теоретические основания и особенности практической реализации образовательных технологий, тезаурусная модель содержания обучения, информационная модель выпускника. Примером такой системы может служить информатическая система педагогического процесса.
Информатическая система — это система ввода, вывода, хранения, обработки данных, создаваемая для обеспечения функционирования информа-тических процессов. Информатический процесс - это совокупность действий над данными в рамках информационного процесса [3].
Информатическая система педагогического процесса (ИСПП) - это система сбора и обработки данных о результатах подготовки будущих выпускников на различных этапах обучения. Ее основная задача заключается в усилении объективной составляющей процессов контроля и оценки результатов обучения, в формировании постоянной мотивации обучающихся к процессу непрерывного самообразования, повышения уровня профессионального самоопределения. ИСПП представляет собой комплексную информационно-технологическую систему, включающую программно-целевые ресурсы, системы поддержки педагогического процесса и принятия решения, систему прогнозирования (рисунок).
Программно-целевые ресурсы ИСПП представлены совокупностью информационных ресурсов образовательного назначения: баз данных, энциклопедий, справочников, словарей, презентаций, демонстрационных роликов, учебных видеофильмов, целостных компьютеризированных курсов и т. п. Системы поддержки педагогического процесса включают: системы автоматизации внутреннего документооборота, системы и среды моделирования, различного назначения компьютерные программы, системы контроля результатов воспитания, обучения и образования, экспертные системы, системы дистанционного обучения и т. п.
Субъект
Цели обучения
Содержание обучения
I
Информатическая система
Теоретическая модель содержания обучения
Содержание
Выпускник
ТЕЗАУРУС
Программно-целевые ресурсы и системы поддержки = образовательного процесса
Г~ Базы данных
І— Энциклопедии, словари, справочники и т.п.
- Презентации, деморолики и т.п.
* Обучающие программы
1 1 1 Системы и среды моделирования
1 1 Системы контроля результатов обучения
1 1 Интеллекту аль ные системы обучения
±
Система поддержки принятия решения
Система мониторинга
Система накопления и управления данными
Система
анализа
данных
Система
позицио-
нирования
Система аналитического представления информации
Система прогнозирования
Моделирование образовательного процесса в рамках ИСОП
Назначение программно-целевых ресурсов и систем поддержки педагогического процесса во многом определяется содержанием и методикой организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения конкретных дисциплин учебного плана и профессиональной подготовки в целом. Кроме того, системы и ресурсы образовательного назначения могут выступать в качестве дополнительных средств обучения, самостоятельно применяемых обучающимися в процессе их непрерывного самообразования. Чем выше уровень развития информационно-технологичес-
кой среды образовательного учреждения, тем шире спектр образовательных технологий и средств обучения и самообразования.
Ведущую роль в организации педагогического процесса с применением программно-целевых ресурсов и систем его поддержки играют:
-образовательные технологии: программированное обучение, полное усвоение, поэтапная диагностика и коррекция педагогического процесса, технология «догружения», технология адаптивного обучения, педагогическое тестирование и т. д.;
— средства информатизации: автоматизация документооборота, поиск информации, обработка числовой и графической информации, технология мультимедиа, виртуальная реальность, технология моделирования, автоматизация проектирования и т. д.
Наши исследования показали, что вышеперечисленные образовательные технологии и средства обучения должны быть ориентированы на развитие квалификационных характеристик будущего специалиста в соответствии с информационной моделью его профессионального поведения. Однако эффективность обучения в большей степени зависит от мотивированности обучающегося к процессам обучения и самообразования, его активной деятельностной позиции. Он должен руководствоваться учебным и индивидуальным планом и проявлять активность в самостоятельном продвижении к нормативным и самопланируемым целям обучения с использованием информационных ресурсов и систем поддержки педагогического процесса. При активной роли обучающихся педагог выступает в качестве наставника и консультанта относительно планирования учебно-познавательной деятельности, содержания изучаемой учебной дисциплины, характера и особенностей применения средств обучения в процессе выполнения самостоятельной работы.
Базовым компонентом в структуре ИСПП является система поддержки принятия решений (СППР). Задача СГШР заключается в сборе, аналитической обработке и представлении данных, необходимых для выявления и анализа объективной составляющей в процессах определения и понимания уровня учебных достижений, качества обучения на конкретном этапе подготовки будущего выпускника в соответствии с нормативными и самопланируемыми целями образования. Функционирование СППР обеспечивается взаимодействием нескольких подсистем, характеризующихся собственными дидактическими задачами, решение которых ориентировано на усиление объективной составляющей в оценке результатов обучения. В состав СППР входят системы: мониторинга; накопления и управления данными; анализа данных; позиционирования; аналитического представления информации; прогнозирования.
Мониторинг качества образования является важнейшим условием повышения эффективности процессов обучения через осуществление анализа, диагностики, прогнозирования и проектирования дидактических процессов. Педагогическая практика доказала недостаточно высокую эффективность традиционных форм мониторинга (контрольные работы, экзамены, внутренние и внешние проверки, аттестационные мероприятия и т. п.). Они имеют ряд серьезных недостатков, к которым можно отнести следующие:
- контроль состояния обучения носит нерегулярный, по существу, эпизодический характер, поэтому не вскрывается динамика изменений;
- направленность на результативные итоги обучения. При этом сам процесс обучения, формирования компетенций остается за границами наблюдения;
- недостаточная информативность из-за высокой степени субъективности оценок результатов обучения.
На устранение вышеперечисленных недостатков ориентирована СППР, являющаяся комплексной аналитической системой, которая обеспечивает диагностику качества образования, анализ содержания образования, психодиагностику и анализ учебно-познавательной деятельности обучающегося. В процессе функционирования ИСПП объектом мониторинга являются ком-петентностные характеристики обучающегося. Система мониторинга ИСПП может включать в себя несколько подсистем: психодиагностики, понятийной фиксации знаний, категориального освоения предметной области; оценки квадранальной деятельности; определения уровня овладения методами познания, фиксации процедурных знаний; оценки творческой деятельности. Фиксация учебных достижений обучающихся осуществляется посредством проведения контрольно-измерительных мероприятий традиционным способом или в автоматизированном режиме с использованием систем поддержки педагогического процесса или подсистем мониторинга.
Оценивание качества подчиняется принципу относительности, в соответствии с которым оценка качества зависит не только от применяемых из-мерительно-о цен очных средств, но и базы оценивания. Система оценок моделируется четырехкомпонентной моделью [2]: субъект оценки, объект оценки, база оценки и алгоритм оценивания (в котором разворачивается логика оценивания). Перед размещением в подсистему накопления и управления данными итогов контрольно-измерительных мероприятий осуществляется оценка достигнутых обучающимся результатов обучения и их проектирование на модель нормативных и самопланируемых целей обучения, уровень профессионального самоопределения. Для формирования комплексной оценки качества обучения целесообразно использовать не только балльную, но и рейтинговую систему, например, основанную на интервальных оценках. В целом процесс сбора данных об индивидуальной образовательной траектории обучающегося основан на технологии: педагогического тестирования; сбора и обработки экспертных оценок; структурирования информации; принятия группового решения, учебного портфолио.
Известно, что мотивом для совершенствования собственных результатов обучения могут служить успехи других обучающихся. Образовательное учреждение может и должно развивать систему здоровой конкуренции среди будущих выпускников еще на стадии их профессионального становления. Но возникает вопрос об адекватности оценки собственных достижений и результатов других субъектов обучения.
Наиболее «наглядным» компонентом СППР, отражающим продвижение обучающегося к нормативным и самоопределяемым целям воспитания, обучения и образования, является подсистема позиционирования. Она позволяет оценить на контрольном этане обучения собственные результаты «со стороны» посредством определения: рейтинга в массиве (группе, клас-
се, курсе и т. п.) обучающихся; уровня освоения минимально-нормативной квалификации; положения в соответствии с самопланированием педагогического процесса; страта в перспективно достижимой квалификации и т. п.
Предназначение системы анализа данных (см. рисунок) заключается в выявлении факторов, влияющих на положительные результаты и неудачи учебных достижений будущего специалиста, а также в отслеживании динамики его учебных достижений за определенный интервал времени. Решение поставленных задач возможно с применением технологии отчетности и Data Mining. Система отчетности обеспечивает формирование регулярных отчетов для контроля оперативной ситуации и анализа нежелательных отклонений в педагогическом процессе. Технология Data Mining позволяет обнаружить данные, ранее не известные, практически полезные и доступные для интерпретации знаний, необходимых для принятия решений. В частности, Data Mining обеспечивает решение следующих задач: классификации, кластеризации, регрессии, ассоциации, последовательности и отклонений.
Система прогнозирования осуществляет исследование реальных возможностей обучающихся, необходимое для определения возможной индивидуальной образовательной траектории для развития предметных и профессиональных компетенций будущего выпускника. Функционирование системы прогнозирования возможно с применением технологии анализа когнитивных карт.
Надежды на процессы самообразования, инициированные самим обучающимся, не всегда оправдываются и зависят от многих разновидностей мотивации. Назначение СПГ1Р заключается в непрерывном формировании мотивации для самообразования и повышения уровня профессионального самоопределения.
Информатическая система педагогического процесса, основанная на системе поддержки процессов принятия решения обучающегося относительно повышения его уровня ключевых компетенций и профессионального самоопределения, в педагогическом процессе выполняет следующие функции:
• информационного ресурса, основанного на моделировании целевого планирования педагогического процесса, характеристик будущего выпускника, осваиваемых предметных областей, самопланирования процесса обучения, характеристик информационно-образонательной среды учебного заведения;
• системообразующего элемента в совокупности информационных систем поддержки процесса обучения, выступающего в качестве объективно необходимого фактора для самоорганизации педагогического процесса в целом;
• экспертной системы, основанной на знаниях о качестве подготовки будущего выпускника;
• информационно-поисковой системы, в задачи которой входит сбор и наглядное представление достигнутых результатов обучения в отношении к нормативным и самоопределяемым целям обучения;
• аналитической системы, которая обеспечивает информацией, необходимой для выявления организационно-педагогических условий развития
ключевых компетенций и формирования уровня профессионального само* определения обучающегося.
Функционирование ИСПП возможно на основе востребованного обучающимися и дидактически целесообразного комплекса средств информатизации, в том числе педагогических технологий и средств обучения. В целом структура и содержание отдельных компонент ИСПП вариативны и зависят от уровня развития информационно-образовательной среды образовательного учреждения, его специфики и выполняемой им миссии.
Литература
1. Коджаспирова,Г. М. Педагогический словарь: для стуц. высш. и сред. пед. учеб, заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - С. 56.
2. Субетто, А. И. Теоретико-методологические основы качества высшего образования / А. И. Субетто, Н. А. Селезнева. - СПб.; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 136 с.
3. Фридланд, А- Я. Основные ресурсы информатики: учеб. пособие /
А. Я. Фридланд. - 2-е изд. - М.: АСТ: Астрель: Профиздат, 2005. - 283 с.
4. Шкабура, О. В. Информационный подход к педагогическим исследованиям / О.В. Шкабура // Материалы Всерос. науч. конф. «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции России в мировое образовательное пространство». - Новосибирск: III ТУ, 2005.
РАЗДЕЛ VI ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
УДК 37.0+39
Г. В. Палаткина
КОНЦЕПЦИЯ ПОСТРОЕНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Разработка концепции построения этнопедагогической модели мульти-культурного образования предполагает выстраивание в соответствии с логикой основных теоретических компонентов педагогической системы: принципов, содержания, форм организации, методов и средств. Но прежде чем рассматривать эти компоненты, целесообразно остановиться на описании действовавших в прошлом и действующих на современном этапе концептуальных моделей в разных странах.
XXI в., по мнению аналитиков ЮНЕСКО, должен стать веком гуманитарного знания. Современные процессы гуманизации и гуманитаризации привели к изменению парадигмы образования, его идеала: от «человека образованного» к «человеку культуры» (В. С. Библер). Люди поняли, что недостаточно иметь высококвалифицированных специалистов, способных управлять сложным производством, техникой, людьми. Стало ясно, что нужны культурообразованные люди, способные сохранить и передать следующему поколению все, чего достиг человек как в материальном, так и в духовном плане, не растеряв при этом самого ценного, в том числе элементы этнических культур.
В связи с этим назрела необходимость обновления образовательных систем, адекватного кардинальным изменениям, происходящим в социокультурной реальности, и предполагающего обогащение существующего содержания образования интеркультурным компонентом, который, наряду с образовательными тенденциями: фундаментализацией, информатизацией, ак-сиологизацией, дифференциацией, интеграцией, плюрализацией мирового сообщества - может выступать в качестве одного из ведущих принципов. Выполнение этой задачи неразрывно связано с анализом соответствующих идей, концепций, теорий в педагогике, где идеи поликультурности и мультикультурности образования не являются продуктом только современной жизни. Они затрагивались и разрабатывались многими выдающимися умами человечества в прошлом.
В наше время, учитывая новые социокультурные реалии, мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что
одна из важнейших функции школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование, во-первых, должно способствовать осознанию человеком своих корней; во-вторых, способствовать определению места; которое он занимает в мире, в-третьих, призвано привить ему уважение к другим культурам.
Образование занимает главенствующую позицию в процессе формирования общечеловеческих ценностей личности. При этом оно может рассматриваться не только как совокупность методических принципов, которыми всегда руководствовались педагоги, но также как общественный опыт, научающий людей не совершать ошибок и эффективно жить, творить в настоящем. В условиях полиэтничности России такое понимание этого понятия может интерпретироваться как мультикультурное образование.
Мультикультурализм (поликультурализм) в образовании предполагает построение образования на принципах культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста (Г. М. Коджаспирова и др.). Это помогает обратить разнообразие общества в полезный фактор его развития, обеспечивает быструю адаптацию человека к меняющимся условиям существования, помогает ему сформировать более многогранную картину мира.
Новое социально-педагогическое явление получило отражение в научном языке под разными терминами: кросскультурное образование (австралийские ученые, Н. Лебедева), мультиэтническое образование (Дж. Бэнке), мультикультурное образование (англоязычные ученые - Я. Пей, Р. Лгос-нер и др.), школа диалога культур (В. С. Библер), поликультурное образование (В. В. Макаев, Л. Л. Супрунова, Ш. А. Мирзоев), поликультурное воспитание (А. Н. Джуринский), образовательный мультикультурализм (М. Уолцер), либеральный плюрализм в образовании (Б. Уильямс), глобальное образование (А. Ю. Коджаспиров), поликультурализм в образовании (Г. М. Коджаспирова), многокультурное образование (Г. Д. Дмитриев), сложнокультурный подход в образовании (В. А. Тишков), воспитание конвертируемого человека (В. Д. Семенов) и др.
Рассматривая современную парадигму образования как формирование человека культуры и первоначальное значение понятия «образование» как нахождение своего образа, поиск смыслосоздания, мы считаем, что наиболее продуктивным является органическая взаимосвязь понятий «культура» и «образование». Приставки «мульти», «поли», «много» имеют значение «много», но при этом каждая имеет свои оттенки смысла. Так как приставка «много» славянского происхождения, она имеет оттенок избытка чего-либо, и употребление ее с понятием «культура» некорректно. Приставка «поли» греческого происхождения, с оттенком разнообразных сторон единого целого, а приставка «мульти» - латинского происхождения, с оттенком многократного повторения, преумножения. Оставляя право на существование мнения тех ученых, которые считают, что поликультурное образование -это интегративный, иерархически организованный конструкт нового качества, когда целое и есть простая сумма его частей, мы считаем, что это мо-
жет привести к обратному эффекту, а именно, к ассимиляционному процессу, т. е. стиранию границ между различными культурами, и как следствие -их потере. При этом следует обратить внимание на то, что некоторые ученые дают вольный перевод английского понятия «multicultural education» как, например, поликультурное воспитание.
В связи с этим думается, что понятие «мультикультурный» является более емким, соответствующим принципу диалога и взаимодействия культур, их переплетающемуся множеству. Во-первых, оно в большей мере выражает социокультурные цели современного образования; во-вторых, оно чаше употребляется в мировой научной терминологии; в-третьих, сегодня следует говорить о постоянном преумножении задач образования, обусловливающемся как количественными (миграция населения), так и качественными (рост национального самосознания способствует сохранению и развитию этнических культур) изменениями в демографии России.
В нашем исследовании мы исходим из того, что мультикультурное образование - это идея, процесс и инновационное движение в образовании, которое обеспечивает равные права и возможности в получении образования для всех расовых, этнических и социальных групп, функционирующих в обществе, путем системного изменения образовательной среды таким образом, чтобы она отражала их интересы и потребности, если они не входят в противоречия с законом. Оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном сообществе, и на передачу этого наследия, а также и инновационных новообразований молодому поколению. Мы принимаем это определение в качестве базового.
Мультикультурное образование имеет немало общего с интернациональным воспитанием. Так, их результатом должны быть: понимание и уважение иных народов, осознание необходимости взаимопонимания, способности к общению, осознание не только прав, но и обязанностей в отношении других социальных и этнических групп, понимание необходимости межнациональной солидарности, сотрудничества, готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса. И то, и другое выполняют фактически одни и те же функции. Но есть и различия.
Мультикультурное образование делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует, предусматривается, прежде всего, усвоение национально-культурных ценностей, сосуществование различных культур в плюралистической среде, адаптация с иными культурными ценностями, т. е. в мультикультурном образовании учет национальных возможностей является более важным, чем в интернациональном воспитании.
Интересен опыт мультикультурного образования в некоторых зарубежных странах, где эта проблема разрабатывается давно. Многое в этом направлении предпринято учеными и педагогами США, Канады, ЮАР и стран Западной Европы [5, с. 47].
В 1980-е годы в Китае произошел существенный сдвиг в области образования. Началось формирование программ от дошкольной до высшей ступени образования представителей неханских национальностей. Предпринимались усилия, чтобы на начальной ступени велось обучение на родных языках, а китайский язык планировалось вводить постепенно, в «подходя-
щем возрасте учащихся». При этом ставилась цель, чтобы выпускники владели как национальным устным и письменным языком, так и китайским. Признано целесообразным создавать учебники, отражающие национальную специфику этнических групп национальных районов, содержащие необходимые данные о литературе, истории, географии.
Задачи мультикулыурного образования в Японии решаются, прежде всего, с учетом необходимости развития культуры коренного этноса и приобщения к нему других этнических групп. Япония - страна сравнительно гомогенная, но и там насчитывается достаточное количество детей иностранцев. Так, в 1993 г. в учебных заведениях учились 80 тыс. детей не титульного этноса. Хотя этот факт привносит трудности в образовательную систему Японии, тем не менее, японские ученые расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями различных этносов.
В Западной Германии политика просвещения детей иностранных рабочих формируется внутри отдельных земель. Общим для всего государства является распространение обязательного образования на всех детей, включая детей иностранных рабочих, и обеспечение дошкольного и начального образования для детей иностранцев в таком объеме, который бы позволял им войти в гражданское общество Германии. Повсюду рекомендуется практика начинать обучение на родном языке, а затем переходить на немецкий. Общепризнанно право детей иностранцев получать образование на родном языке. В этой связи возникает сразу несколько вопросов, по которым в Германии проходят дискуссии. Так, одна из проблем - должен ли преподаватель быть из числа этого этноса со знанием немецкого языка или это должен быть представитель титульной нации со знанием языка этноса, которому он преподает? В каких школах обучать детей иностранных рабочих - в рамках общенациональной системы образования или в специальных? В целом, вопрос состоит в том, чтобы признать официально само существование таких детей и проводить политику, которая бы не подвергала их ассимиляции, но и не была бы политикой сегрегации с замкнутыми национальными гетто.
В землях, где преобладают консервативные политические установки, дети обучаются в специальных школах. Постановка обучения детей иностранцев здесь отражает амбивалентность общественного отношения к иностранным рабочим: они должны участвовать в экономике Германии как компетентные немцы, не забывая, откуда они пришли, и имея в виду, куда со временем вернутся. При таком подходе, однако, существует угроза превращения этих специальных школ в бастионы крепнущего исламского фундаментализма, который может стать влиятельным духовным оппонентом сугубо европейским ценностям. Дети иммигрантов в Германии сталкиваются с теми же проблемами, что и дети рабочих-иммигрантов повсюду: недостаток выделяемых на их обучение средств; отсутствие помощи со стороны правительства в получении образования вообще (при низком культурном уровне родителей и их плохом знании немецкого языка) и в приготовлении домашних заданий в частности; это особенно чувствительно в Германии, где делается акцент на домашнюю работу. В таких условиях растут дети-маргиналы: и не знающие своих «корней», и отторгаемые тем обществом,
которое они реально знают. Эта ситуация структурной сегрегации станет особенно разрушительной для второго поколения детей иммигрантов.
В ЮАР образовательные учреждении разделены на уровни для четырех расовых групп, невзирая на их языковые и культурные общины. В материальном отношении белые учащиеся обеспечиваются в десять раз лучше. Учебные программы различных расовых групп на каком-то этапе сходятся. Язык обучения в первые четыре года - один из местных, после чего общим языком становится английский по требованию самих жителей. В этой стране осознают кризис образования, но приписывают его не общему политическому и расовому общественному конфликту, а лишь дефекту организации.
В мультикультурном образовании Канады отражаются все особенности политики правительства. При отсутствии единого взг ляда на проблему отмечается разброс мнений от полного непонимания проблемы до страха перед балканизацией нации. В целом мультикультурность образования представлена неким суперстратом на основных англосаксонских программах, а признание плюралистичности общества выступает как риторическая фигура, а не как практика.
Мультикультурность в современной Канаде предполагает не просто терпимость, но взаимное приятие культур, активное желание не только понять и принять чужую культуру, но и охотно поделиться собственной. Мультикультурность вызывает к жизни стимулы духовного роста, способствует гармонизации отношений между членами общества, объединяя всех и никого не отвергая.
В России открытый расизм не присутствует на страницах учебников, но этнические и расовые меньшинства остаются мало представленными в учебных материалах. Особенно это касается тех, кто является «буквальным меньшинством». В результате формируется представление, что некоторые расовые и культурные группы по самой своей природе являются «более российскими», чем другие, при этом воздействие культурных и расовых меньшинств на российскую и мировую культуру ничтожно мало.
Итак, в системе современных национальных государств Канада с ее имиджем «культурной мозаики» признается страной с наиболее развитой политикой мультикультурализма, которая демонстрирует в качестве своего доминирующего идеала сохранение отношений между этническими группами на основе сосуществования, взаимной толерантности и равенства. Важным элементом канадского мультикультурализма является принцип равных возможностей, позволяющий исключать из политико-правовой практики этничность [4, с. 45].
В Австралии мультикультурализм становится официальной политической доктриной, начиная с середины 1970-х годов. В отличие от канадского мультикультурализма, стремящегося к нейтрализации этнических вопросов в политике и идеологии, австралийский мультикультурализм отличается тем, что в качестве доминирующей социальной ценности выдвигает этническую группу и ее культуру. Последние, в свою очередь, рассматриваются в тесной взаимосвязи, и исходя из этого государство оказывает финансовую помощь не иммигрантам, а этническим группам [4, с. 46].
В противоположность Австралии и Канаде, в США мультикультурализм не был спущен сверху, а инициирован снизу в результате активизации соци-
ального движения четырех этнических групп (греческой, итальянской, словаков, поляков), боровшихся за свои права.
Известно, что в США в последние годы созданы условия для изучения национальных языков и культур, поддерживается сохранение традиций местных культур, освещается их вклад в мировую культуру, в культуру США. В конце 1960-х годов начали функционировать программы, предусматривающие изучение истории основных культур Америки. Ряд высших учебных заведений начали исследовать этнические культуры США. Сегодня эти программы — составная часть педагогического процесса.
Интересно отметить, что на государственном уровне широко поддерживается, субсидируется устройство праздников этнических культур. С конца 1960-х годов растет количество праздников, знаменательных дат различных этнических групп, признанных официально. Например, день рождения М. Л. Кинга по решению конгресса США стал общенациональным праздником и нерабочим днем. Ирландцы проводят красочные шествия и парады в День Святого Патрика, пуэрториканцы —в День Лареса. Ежегодно в США проводятся недели испаноязычного и афроамериканского населения.
Вариант мультикулътурализма Великобритании схож с идеологией муль-тикультурализма в США, сущность которого заключается в усилении социальной и этонокультурной дифференциации между этносами. В Великобритании мультикультур ал изм представляет собой один из важных компонентов образовательной социальной теории. Характер отношений между национальным английским большинством и этническими 1руппами иммигрантов не столь отчетливо, как в Германии, детерминирован проблемой гражданства. Многие иммигранты из бывших колоний получили гражданство без особых трудностей, но тем не менее воспринимаются англичанами с позиций, которые были характерны для общества эпохи колониализма. Об этом свидетельствует рост фундаментализма и нового расизма, провозглашающих идеи исключения бывших «своих» по колониальному прошлому из состава современного английского общества [4].
Очень важно, на наш взгляд, сформировать у учащихся мотивацию для изучения родной культуры и, в частности, такого важного ее компонента, как родной язык, и постоянно расширять сферу его употребления. Родные языки смогут выжить лишь в том случае, если будут использоваться не только дома, но я в общественно-политической сфере, если будет создана социальная потребность в изучении родного языка.
Страны Балтии объявили национальные языки государственными и приняли специальный закон об использовании государственного языка. Одним из пунктов этого закона было требование хорошего знания родного языка для тех, кто претендует на престижную работу в социально-административных структурах. Чтобы избежать жесткого ограничения языковых прав русскоязычного населения, правительство отсрочило принятие этого пункта закона на пять лет. Кроме того, были организованы школы и курсы, чтобы помочь русскоязычному населению в изучении государственного языка.
Таким образом, страны Балтии дали возможность и мотивацию для изучения государственного языка русскоязычному и другому населению. Это был мягкий вариант решения языкового вопроса, и поэтому не было такого большого оттока русскоязычного населения из стран Балтии в Россию, как это происходило с республиками Средней Азии бывшего СССР.
В этом плане весьма показателен тот факт, что мультикультурализм возник в странах, исторически открытых для иммиграции - Австралии, Канаде, США. В основе мультикультурного образования лежит идея о том, что все люди независимо от расовой или этнической принадлежности должны иметь равные права на образование, вероисповедание, уважение, но при этом также должны соблюдаться равные обязанности. Мультикультурное образование признает уникальность каждой этнической группы, которая идентифицировала себя и признает общечеловеческие ценности. При таком подходе мультикультурное образование предупреждает расизм, щовинизм, предвзятость, основанную на культурном подходе.
Таким образом, рост потребности в расширении отечественного мультикультурного образования соответствует процессам в мировом образовательном пространстве. Все национальные системы образования, решая свои внутренние задачи, строят, тем не менее, общее культурное пространство как мультикультурное, т. е, сложное, комплексное, пересекающееся с такими же другими и умножающее свои разнообразные влияния.
Важным аспектом разрабатываемой концептуальной модели выступает понимание сущности и описание самих сущностных характера-стик мультикультурного образования. Мультикультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает:
- адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур;
- взаимодействие между людьми с разными традициями;
- ориентацию на диалог культур;
- отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов.
Рассматривая вопрос о субъектах мультикультурного образования, Л. Н. Джуринский отмечает, что в мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам мультикультурного образования могут быть присущи три основные характеристики: культурная и языковая общности, а также статус национального меньшинства или большинства. При этом в муль-тикультуриом образовании обычно задействованы «два субъекта: ведущие и малые этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие»^, с. 11].
Другой субъект мультикультурного образования—представители субкультур. Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему мультикультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым [4, с. 12].
Малые этнические группы - субъекты мультикультурного образования -почти всегда объединяют этническая и особая языковая общность, культурные традиции. Но бывают и исключения. Так, афроамериканцы не имеют общего языка или религии. И, напротив, русскоязычных меньшинств ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.
Среди них можно условно выделить следующие субъекты мультикультурного образования:
- автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: народы Дальнего Востока России, народы Севера России и т. д.;
- коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: калмыки, татары, чуваши, якуты и др.;
- национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени; евреи, армяне, немцы в России, корейцы в Японии и России, китайцы, индийцы в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, белые в Южной Африке;
- иммигранты второй половины XX в.
Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурно-образовательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в далеком будущем - ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, фламандцы в Бельгии и т. д. [4, с. 12, 13].
Мультикультурное образование основывается на важном методологическом принципе, заключающемся в том, что человек есть пересечение многих культур, следовательно, он может быть моно- или мультиидентичен [1]. Любопытно, что один студент Астраханского государственного педагогического университета, участвовавший в нашей опытно-экспериментальной работе, будущий социальный педагог, отвечая на вопрос об осознании своей принадлежности к какой-либо национальности, раздраженно сказал, что не понимает, что от него хотят. Мама у него татарка, папа еврей, бабушка армянка, и на заданный вопрос сам ответил вопросом: «А зачем Вам это надо?»
Как показывает наше эмпирическое исследование, это весьма характерный ответ. Важно, что такая реакция подтверждает высказанное выше мнение о том, что коренные жители полиэтнического региона будут, чаще всего, мультиидентичны, так как в таких регионах смешанные браки не исключение, а скорее, правило.
Существуют, на наш взгляд, два подхода в анализе мультикультурного образования. В нервом случае - это поиск направления политики просвещения, соответствующих и специфических форм культурного, языкового и расового разнообразия. Во втором рассматриваются сходные результаты в различающихся национальных контекстах и различные - в похожих гетерогенных обществах.
В теории мультикультурного образования можно выделить три наиболее распространенных подхода, основанных на мультикультурных компонентах планов и программ, на развитии детей средствами мультикультурной деятельности и на развитии культуры межэтнического и межгруппового общения. Мы считаем, что эффективность мультикультурного образования можно существенно повысить, если синтезировать их.
Определяя цель мультикультурного образования, необходимо заметить, что большинство ученых сходятся на мысли о том, что мультикультурное образование должно удовлетворять нужды всех национальностей и социальных групп. К. Д. Дмитриев в качестве основной цели мультикультурного образования рассматривает содействие с помощью семьи, школы и общественных организаций созданию демократического государства, которое характеризуется: толерантностью взглядов, суждений людей; признанием
и развитием культурного плюрализма в обществе; равными правами, обязанностями и возможностями граждан, эффективным участием всех в принятии решений, касающихся жизни общества, справедливостью, свободой выбора, уважением решений большинства, защитой прав меньшинств, свободой выбора человеком своих культурных идентичностей [3, с. 17].
A. Н. Джуринский, рассматривая цели мультикультурного образования, делает вывод о том, что оно преследует три группы целей, которые можно обозначить понятиями: «плюрализм», «равенство», «объединение». В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором - о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем - о формировании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей [2, с. 13,14].
B. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова отмечают, что цель мультикультурного образования - формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликуль-турной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.
Мы считаем, что мультикультурнос образование должно иметь две главные цели: во-первых, удовлетворение образовательных запросов представителей всех этносов и, во-вторых, подготовка людей к жизни в мультикультур ном обществе.
Из этих целей мы можем выделить ряд основных задач мультикультурного образования:
- глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа;
- формирование у учащихся представления о многообразии культур в России и мире;
- воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;
- создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
- развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
- воспитание учащихся в духе мира;
- развитие этнотолерантности;
- формирование у учащихся чувства национального самосознания, достоинства, чести через развитие «исторической памяти», побуждение интереса к своей малой родине, истории своего народа;
- приобщение учащихся к инонациональной культуре;
- формирование осознанных, позитивных ценностных ориентаций личности учащегося по отношению к собственной российской культуре, мультикультурной по своей природе;
- воспитание уважения к истории и культуре своего и иного народа;
- использование этнопедагогической среды как основы для взаимодействия личности с элементами других культур;
- формирование способности учащегося к личностному, культурному самоопред ел ен ию.
