Тенденция к дегносеологизации образования как фактор деформации ментальной компоненты психологического здоровья студентов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК: 37.025

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Шутенко Андрей Иванович

Белгородский государственный технологический университет имени В. Г. Шухова (г. Белгород); кандидат психологических наук, доцент Шутенко Елена Николаевна

Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (г. Белгород)

ТЕНДЕНЦИЯ К ДЕГНОСЕОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ДЕФОРМАЦИИ МЕНТАЛЬНОЙ компоненты психологического здоровья студентов

Аннотация. Рассматривается тенденция вымывания фундаментально-теоретических знаний в образовательном пространстве вуза как риск полноценного умственного роста и психологического здоровья студенческой молодежи. Представлена ментальная компонента психологического здоровья студентов и роль образования в ее формировании и функционировании. Раскрыты неблагоприятные факторы полноценного развития студентов в высшей школе, такие как: дерационализация сознания, технологический оккультизм, форсированная компетентностная подготовка и др.

Ключевые слова: психологическое здоровье, студенты, содержание образования, ментальная компонента здоровья, дегносеологизация образования, дерационализация сознания.

Annotation. The article considers the tendency of crowding out fundamental-theoretical knowledge from the educational space of a higher education institution as a risk of full-fledged mental growth and psychological health of students. The authors represent the mental component of the psychological health of students and the role of education in its formation and functioning. The unfavorable factors of the full development of students in higher education are revealed, such as: de-rationalization of consciousness, technological occultism, forced competence training, etc.

Keywords: psychological health, students, educational content, mental component of health, low-knowledge learning, de-rationalization of consciousness.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-01151 «Самореализация студенческой молодежи как показатель и фактор ее психологического здоровья в условиях социокультурных вызовов российскому обществу» на 2018-2020 годы

Введение. Психологическое здоровье составляет важнейшую основу стабильного и жизнеспособного общества. Особо важное значение оно обретает для молодого поколения, вступающего в жизнь в непростых условиях нарастающей неопределенности, оказываясь под прицелом действия различных деструктивных сил в глобальной борьбе за влияние. И в этой схватке за будущее, как писал основоположник экономической антропологии Карл Поланьи, «выиграет тот, кто обеспечит зловещее интеллектуальное превосходство над своим оппонентом» [4, с. 126]. Вопрос состоит в том, сможет ли наше общество и новое поколение достичь такого превосходства?

Многие ученые, врачи, педагоги, общественные деятели констатируют, что в последнюю четверть века произошло заметное понижение интеллектуального уровня новых поколений страны, отмечается примитивизация мышления и поведения, рост апатии, инфантилизма, эгоцентризма и различных форм зависимости, упрощенное мировоззрение и неспособность к целеполаганию, ценностная и моральная неустойчивость, ментальная дезориентация и пр. [5].

Развитие современной студенческой молодежи происходит в условиях снижения интеллектуальной планки системы образования на фоне заметного ослабления ведущих воспитательных институтов и доминирования массовой культуры общества потребления с его пользовательско-расточительной психологией и морально-нравственной девальвацией [11].

Происходящие социокультурные трансформации большей частью негативно отражаются на молодом поколении, которое мучительно ищет свой путь идентичности и «коридор нормальности» для полноценной самореализации в условиях нарастающей неопределенности [10, 13].

Изложение основного материала статьи. Не секрет, что система образования обладает существенным ресурсом для формирования психологического здоровья обучаемых. Вводя молодого человека в мир культуры и профессии, высшее образование дает ему возможность стать дееспособным членом общества, стать полноценным субъектом. Образование формирует мировоззрение, мышление, умения, навыки, ценностные ориентации и жизненные стандарты, которыми в значительной степени руководствуется человек в своей самостоятельной жизни. Закладывая ведущие структуры и паттерны мышления и поведения, образование тем самым играет важную роль в обеспечении психологического здоровья.

Известно, что здоровый человек обладает не только здоровым телом, но здоровым сознанием, позитивным осознанным отношением к жизни. Современные авторы, психологи, врачи, педагоги сходятся в понимании психологического здоровья как сложного динамического комплекса устойчивых внутренних процессов и продуктивных гармоничных отношений личности. Психологическое здоровье как феномен представляет совокупный эффект и результат продуктивной социализации, формирования адекватной картины мира, позитивного самосознания и конструктивных паттернов жизнедеятельности [12, 13].

Ментальная компонента психологического здоровья. В структуре психологического здоровья в общем виде выделяются такие компоненты как: психосоматический (телесно-физиологическое здоровье), функционально-психологический (регуляционно-поведенческая составляющая здоровья) и ментальный [5, 14]. Ментальная компонента представляет собственно личностный уровень здоровья, включая ценностно-смысловые образования, идеи, идеалы, убеждения, принципы, нравственные нормы и др. Относясь к сфере сознания и самосознания, ментальная компонента выполняет роль своего рода внутреннего «центра управления» процессами и состояниями психической жизни. Наличие и бесперебойная работа такого центра отличает здоровую личность.

По мере взросления данная компонента играет все большую роль, становится доминирующей в подростковый и юношеский периоды, достигая пика своего влияние именно в годы студенческой жизни. В этом возрасте действие ментальной компоненты результируется формированием осознанной картины мира,

связанной с устойчивыми ценностями. Безусловно, психологически здоровый молодой человек имеет адекватную картину мира и понимание своего места в нем. Что может дать такую картину?

Такую картину могут дать знания, фундаментальные знания теоретического порядка, знания о сущем, отражающие универсальный план бытия и построения мира. Сформированные и принятые личностью знания становятся внутренней ценностью, входят в смысловой спектр жизни каждого дееспособного человека.

Во все времена делу передачи таких знаний служила система образования и в частности высшая школы в лице университетов. Между тем, на рубеже последних веков наметился явный сдвиг в сторону дегносеологизации образования, универсальные знания постепенно выводятся из лона образования в теневые структуры неожреческого формата, а в самом образовании наметились тенденции к дерационализации, эмпиризации, мистификации, прагматизации подготовки [1, 3].

В гуманитарно-педагогическом отношении отмечается процесс ценностной трансформации образования. И хотя процесс этот затрагивает содержание обучения и носит сугубо дидактический характер, но имеет глубокий психологический и гуманитарный смысл, напрямую связанный с психологическим здоровьем молодежи. По мнению В.А. Ситарова и других видных ученых-дидактов, « ... речь идет о переходе от знаниевой парадигмы обучения к компетентностной парадигме, который произошел на рубеже последнего века в западном образовании и с начала века нынешнего активно проводится в нашей стране» [7, с. 52]. Добавим, что, на наш взгляд, это наиболее серьезный и коренной вызов образованию, который сопоставим с Коперниковским переворотом в науке только со знаком минус, поскольку направлен на демонтаж образовательной системы изнутри и замене ее на систему загрузки сознания и программирования поведения.

Опасность дегносеологизации образовательного пространства. В ментальном измерении суть вопроса заключается в том, «... что знание как целевой элемент и основной результат обучения имеет высокий ценностный ранг универсального порядка, а приходящие на замену ему компетенции такой ценности не имеют, и носят сугубо инструментально-функциональное значение индивидуального порядка» [7, с. 52]. Очевидно, что знание выступает как самостоятельная ценность, и одна из самых важных для человека как существа разумного. «Знание - сила», этот тезис Ф. Бэкона можно продолжить, добавив, что знание - это еще и большая ценность. У. Шекспир писал, что «... знание - это крылья, поднимающие нас на небеса!» [7]. Пожалуй, наиболее выразительно ценность знания отразил Платон в известном мифе о пещере, где показал жизнь людей вне знания как жизнь узников во мраке и в созерцании теней. Основатель дидактики Я.А. Коменский, разрабатывая основы классно-урочной системы в том виде, в котором она дошла до наших дней, видел предназначение образования в пансофии, т.е. передаче всем людям всеобщего универсального знания. Однако последующий ход истории пошел по пути свертывания проекта великого чешского педагога.

Сегодня мы являемся свидетелями абсурдной и опасной тенденции освобождения образования от знаний или дегносеологизации обучения. На место знаний приходят новые образовательные конструкты в лице компетенций, которые означают овладение целостными процедурами деятельности [9]. То есть «процедуры» вместо «знаний».

Вся известная цивилизации история образования это история передачи знаний. Во все времена общество стремилось передать знания новым поколениям в различных объемах, формах репрезентации и способах усвоения, различными путями, в том числе за счет выработки специальных умений (счет, чтение, письмо и пр.). И в этой передаче заключается механизм социо- культурного воспроизводства и прогресса.

Обучать знаниям - это значит учить самостоятельно мыслить, понимать реальность и принимать решения. Путь к знанию лежит через череду нелегких самоизменений обучаемого, который овладевает обобщенными способами познавательных действий в ситуации учебного сотрудничества (по В.В. Давыдову) [2]. И в этом заключена суть учебной деятельности - ученик овладевает методологией познания.

Обучать компетенциям - это значит вырабатывать нужный набор умений и востребованный тип поведения в наличной ситуации. Это путь следования программе по овладению процедурами деятельности, при этом внутренней перестройки в сознании может и не происходить.

Нужно сказать, что примеры обучения компетенциям в чистом виде как набор процедур деятельности мы находим в примитивных обществах, у народов, живущих родоплеменным строем, не знающих письменности (островитяне, аборигены и др.). В этих культурах все обучение действительно сводится к передаче только компетенций как комплексных процедур выживания и приспособления к наличной среде в рамках гомеостаза (М. Мид).

Таким образом, при буквальном следовании компетентностной модели и насаждении ее в образовательной практике может произойти отход от знаниевой парадигмы в содержании обучения, что чревато свертыванием ментально-познавательных структур сознания и мышления.

Компетентностное обучение и дерационализации сознания молодежи. Уже видны плоды действия такого образования без знания в лице утверждения технологического оккультизма и распространения различных ненаучных форм познания и обучения. Так в компетентностном обучении происходит усиление утилитарной составляющей подготовки, что подразумевает овладение не столько знаниями, сколько процедурами и технологиями, при этом ослабляется научно-фундаментальная составляющая подготовки, что вызывает к жизни неакадемические формы общения, повышает спрос на ненаучные схемы миропонимания, в том числе на различного рода мистические и оккультные учения.

Утверждающаяся в массовой культуре мода на мистику и культ оккультного проникают в сферу образования как реакция на снижение научно-теоретического потенциала современной вузовской науки [6, 11]. Укреплявшийся на протяжении всего прошедшего века позитивистско- феноменологический мейнстрим в академических институтах привел к тому, что «знание о сущем» постепенно вытеснялось «знанием о представляемом». Но если знание о сущем порождает знание о должном, которое служит руководством к деятельности, то знание о представляемом такого руководства породить не может, а может лишь признавать наличное должным. В итоге область рационального познания, ограничиваясь пределами очевидного, явного, фактического, все более отдаляется от сферы внеопытного и сверхчувственного, оставляя ее постижение на откуп интуиции, подсознанию, «шестому чувству» и т.д. [6]. Таким образом, переход образования к знанию о представляемом возбуждает слепую веру в потустороннее, ученик из субъекта познания и деятельности превращается в субъекта впечатлений и потребления, готового воспринимать иррациональный план действительности как должный.

Если в прошлом достижения студента определялись его способностью мыслить теоретическими понятиями, то для сегодняшних студентов их учебные успехи сводятся к мышлению эмпирическими картинками и прикладными схемами [11]. При этом развернувшаяся информатизация образования только усиливает пользовательско-ориентационный тип сознания студента, его зависимость от подключенности к новым информационно-коммуникативным технологиям. Последние при этом выступают уже как самостоятельная могучая сила, наделенная почти мистическими и сверхестественными возможностями. Складывается новый тип магического промысла в лоне информационного общества [8].

Форсирование компетенций как риск психологическому здоровью и самореализации студентов. Ценностный сдвиг в содержании обучения заключается в замене универсальных ценностей частными, личными ценностями. Знания выступают в качестве универсальных ценностей для всех. Компетенции имеют в большей мере персональную ценность, поскольку они вырабатываются самим человеком как субъектом определенной деятельности непосредственно в ходе этой деятельности. Нельзя выработать у разных людей одинаковые, идентичные компетенции, как нельзя заставить писать всех одинаковым почерком, петь одним голосом или вести себя в одинаковой манере. Компетенции всегда несут на себе печать индивидуальности человека, в то время как знания у разных людей, в разные времена могут совпадать на все сто процентов, особенно если эти знания истинные.

Мы знаем законы Ньютона в том же виде, в котором их открыл сам Ньютон, теорема Пифагора представляется нам такой же, как ее доказал сам античный математик. В этом и заключена сила знания, его ценность. Способ прихода к знаниям может быть неодинаковым, у каждого он свой, но сами знания в умах разных людей одни и те же, потому что они не принадлежат отдельному человеку, знания принадлежат культуре, это формы коллективного разума.

В этой связи, на основе знаниевой парадигмы можно проводить унификацию и стандартизацию образования не деформируя личностное начало обучения. Данная парадигма вполне позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения, давая возможность обучаемым самостоятельно двигаться к знаниям, находить свою траекторию обучения. Между тем, компетентностная парадигма ломает данный принцип. В данной парадигме есть момент нивелирования, стирания индивидуальности обучаемых. Так, по новым образовательным стандартам и программам в нормативном порядке у всех студентов должны быть сформированы одинаковые компетенции, что невозможно по определению. Одинаковыми могут быть лишь автоматизмы, которые отрабатываются, например, у солдат в армии, или у летчиков на тренажерах и т.п. Но это уже совсем другой уровень и формы подготовки, не относящиеся к высшей школе.

Анализируя падение ценности обучения в вузе, В.А. Ситаров констатирует, что «компетенции нельзя отрывать от знаний и, в первую очередь, от фундаментальных знаний» [7, с. 52]. Развитие компетенций составляет, безусловно, важный элемент обучения и качественной профессиональной подготовки особенно в стенах вуза, но только в том, случае, если они вырастают на базе знаний и вырабатываются самим обучаемым в его собственной логике, в его самостоятельной практической деятельности. Это финальный, заключительный, а не начальный этап подготовки, требующий связи теории с практикой. Для того, чтобы сформировать компетенции, нужно сначала овладеть знаниями и запустить их в практику, проходящую через личность. В текущей реформе образования проводится обратная логика, которая перепрыгивает и как бы опускает знаниевый план и сразу обращается к компетенциям. В такой деформированной дидактической логике сворачивается собственно ценностно-культурный компонент обучения, у студентов не формируется адекватная картина мира и они становятся зависимыми от различных технологий, придатком которых они становятся, выполняя сформированные компетенции.

В своей статье «Образование в целях оглупления» И.М. Ильинский убедительно показал, что посредством образования человека можно как ввести в мир культуры, так и вывести из него [3]. Опасный парадокс форсированного применения компетентностной образовательной практики заключается в том, что в ней знания могут быть вынесены за скобки, тем самым за скобками может оказаться интеллектуально-мыслительный, ценностный компонент обучения, что чревато не только мнимой, но и реальной угрозой массовой деградации общества. Помимо прочего, может произойти также деформация пространственно динамического плана самореализации. Так, с одной стороны, есть риск сужения сферы сознания и самосознания в обучении, а с другой стороны, снижаются возможности индивидуализации обучения, равно как и учебного сотрудничества, поскольку утверждается принцип массовости в подготовке.

Выводы. Психологическое здоровье молодежи во многом определяется наличием адекватной и осознанной картины мира, которая формируется под влиянием системы образования. Уменьшение роли фундаментальных знаний в вузовской подготовке образует опасный пробел в ментальной сфере личности. В образовательном пространстве гуманитарные риски психологическому здоровью студентов вызываются такими процессами как: дерационализация сознания, утилитарность знаний, технологический оккультизм, форсированная компетентностная подготовка и др. Поддержание устойчивого психологического здоровья студентов обеспечивается применением личностно-ориентированных технологий и форм подготовки с опорой на фундаментальные знания для развития внутренних сил студентов, их творческих и интеллектуальных способностей.

Литература:

1. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. 390 с.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. об-во России, 2000. 480 с.

3. Ильинский И.М. Образование в целях оглупления // Знание. Понимание. Умение. 2010. №1. С. 3-30.

4. Поланьи К. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2013. 200 с.

5. Психологическое здоровье личности и духовно-нравственные проблемы современного российского общества. Сер. "Труды Института психологии РАН" / Отв. Ред.: А.Л. Журавлев, М.И. Воловикова, Т.В. Галкина. М., 2014. 317 с.

6. Романюк Л.В. Иррациональность происходящего и кризис гуманитарной науки / Моисеевские чтения: Культура и гуманитарные проблемы современной цивилизации: доклады и материалы всероссийской научной конференции. 2018. С. 307-310.

7. Ситаров В.А. Ценностные ориентиры в воспитании современной молодежи // Знание. Понимание. Умение. 2018. № 1. С. 47-57.

8. Уэбстер Ф. Теории информационного общества / Пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 2004. 400 с.

9. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении. М.: «Эйдос», 2013. 73 с.

10. Шувалов А.В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 18-33.

11. Шутенко А.И., Шутенко Е.Н. Высшее образование как зеркало растворенной культуры // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2006. №11. С. 9-12.

12. Шутенко Е.Н., Шутенко А.И. Социокультурные основы самореализации студенческой молодежи // Социально-гуманитарные знания. 2013. № 8. С. 135-141.

13. Шутенко Е.Н. Психологическое здоровье молодежи в условиях социокультурных трансформаций современного общества // Психолог. 2018. № 3. С. 32-40.

14. Ryff C.D., Singer B. The contours of positive human health // Psychological inquiry. 1998. V. 9. №. 1. P. 1-28.

Педагогика

УДК:378.147:37.013.75

доктор педагогических наук, профессор Щербакова Елена Евгеньевна

ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский

Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского» (г. Нижний Новгород);

кандидат педагогических наук, доцент Львова Мария Вадимовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Нижегородский государственный педагогический

университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);

аспирант Плешков Александр Владимирович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)

РАЗРАБОТКА КОМПЛЕКСНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье были изучены теоретико-методологические основы формирования креативности студентов в отечественной и зарубежной педагогике. Разработаны концептуальные основы и модель педагогического сопровождения креативности студентов в условиях непрерывного образования. Выявлены принципы и педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения формирования креативности в условиях непрерывного образования. Данное исследование помогло осуществить экспериментальную проверку эффективности педагогического сопровождения формирования креативности студентов в условиях непрерывного образования.

Ключевые слова: креативность, педагогическое сопровождение, непрерывное образование, концентрированное обучение, обогащающее обучение, практико-ориентированное обучение, фрейм, фрейм-технология.

Annоtation. The article studied the theoretical and methodological foundations of the formation of students ' creativity in domestic and foreign pedagogy. Conceptual bases and model of pedagogical support of creativity of students in the conditions of continuous education. Principles and pedagogical conditions of realization of model of pedagogical support of formation of creativity in the conditions of continuous education. This study helped to carry out an experimental test of the effectiveness of pedagogical support for the formation of students ' creativity in the context of continuing education.

Keywords: creativity, pedagogical support, continuing education, concentrated learning, enriching learning, practice-oriented learning, frame, frame-technology.

Введение. Главным вектором инновационного формирования РФ на ближайшие годы является выпуск новых профессионалов инновационной деятельности. Специалисты должны обладать широким набором компетенций для самореализации с последующим увеличением количества компетенций. В реалиях сегодняшнего дня, для достижения этих целей, необходимо внедрение концептуально уникальных приемов подготовки профессионалов в рамках отечественных обучающих систем. Совершенствование творческого потенциала образовательного кураторства студентов вузов в рамках постоянного обучения - является одним из способов решения данного вопроса. Всесторонними гранями продуцирования образовательных продуктов и создание комплекса условий, нацеленных на развитие индивидуума посвящены работы Е.В.Бондаревской, И.А.Колесниковой, Н.Е.Щурковой и др. Основной проблемой образования и во взаимодействии преподавателя со студентами, является отсутствие креативной составляющей в методах преподавания. Данная проблема существует в рамках всей высшей школы.

Формулировка цели статьи. Целью научного исследования является изучение комплексной модели формирования креативного приема в рамках постоянного обучения.

Изложение основного материала статьи. Вопрос разработки творческого потенциала студентов освещали в своих трудах иностранные ученые, например: Д.Гилфорд, П.Торранс и др. Российские педагоги и психологи: М.И.Махмутова, Т.И.Шамова и др. - исследовали проблемы формирования креативного приема к деятельности студентов. В разрезе развития компетенций, данное направление изучали - И.А.Зимняя, Н.В.Янкина и др. В трудах В.И.Андреева, В.Г.Рындак раскрыты общие подходы формирования креативных черт индивидуума. Проблемы креативного воплощения поставленных перед собой целей в креативном образовании изложены А.В.Морозовым, Д.В.Чернилевским. Мысль познания креативности как метода развития индивидуума представлены в трудах в работах Г.Л.Ильина, А.В.Хуторского и др. Разработка педагогической иннновации и освоение литературных источников по данному вопросу изучения, предоставили возможность обнаружить противоречия между:

- имеющимися педагогическими наработками и программами, не отражающие в необходимой степени требования работодателей, и условиями к подготовке профессионалов, на высоте сегодняшних стандартов практики определенной отрасли;