CC BY
26(расставание с отцом, расставание с матерью, физическое наказание, умер дядя, предательство, первая любовь, поставили «2», остался на второй год, насмешка друзей и т. д.), и удаленность этих событий в прошлое значительно больше, чем в группе подростков с УНАП, что указывает на большую роль и значимость этих событий в жизни человека.
Изменение социальной среды в группе подростков с УНАП выходит на 1-е место, тогда как у агрессивных подростков событиям этого типа принадлежит лишь третья позиция. Такая ситуация в группе агрессивных подростков связана с низким уровнем социальной адаптации, как было указано выше, и с тем, что такие подростки менее восприимчивы к влияниям социальной среды, стараются принизить ее роль и значение в своей жизни.
Следовательно, в становлении и развитии агрессивного поведения подростков большую роль играет отрицательный опыт, полученный подростком в ходе своего предыдущего становления и развития.
Выводы. Таким образом, из результатов исследования следует, что агрессивный подросток — это подросток с аффективными лишениями в течение длительного времени своего развития, в результате чего у него сформировалось негативное, субъективное отношение к окружающему миру, реализующееся через агрессивное поведение.
Агрессивность в возрасте 13-14 лет рассматривается как способ достижения собственной независимости и желательных взаимоотношений с окружающими, проявления активности в межличностном взаимодействии.
Психолого-педагогическая помощь по коррекции агрессивности в поведении подростков прежде всего должна быть направлена на основные факторы, обусловливающие ее возникновение и проявление [2]:
1) природный фактор (наличие агрессивности как личностной предрасположенности к агрессивным действиям);
2) микросоциальный фактор (взаимодействие в семье, референтной группе, учебном классе);
3) макросоциальный фактор (модель поведения, принятая в обществе, пропагандируемая с помощью средств массовой информации).
Литература:
1. Антонян Ю.М. и др. Психология преступника и расследование преступлений. Москва: Научная литература, 1996. С. 19.
2. Гришина Н.В. Условия психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков // Ценностные ориентации молодежи в условиях модернизации современного общества Материалы Межрегиональной научной конференции. 2018. С. 246.
3. Гурьев М.Е. Типологическая характеристика агрессивного поведения современных подростков: Проблемы теории и практики современной психологии // Сборник статей XIV Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. Иркутск: ФГБОУ ВПО «ИГУ», 2015. С. 179.
4. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 102.
5. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дисс. ... канд.психол.наук. Санкт-Петербург, 1996. С. 87.
6. Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности // Ананьевские чтения. Санкт-Петербург, 1997. С. 15.
7. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: учебное пособие. Москва: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. С. 67.
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Шутенко Елена Николаевна
Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (г. Белгород); кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Шутенко Андрей Иванович Белгородский государственный технологический университет имени В. Г. Шухова (г. Белгород); кандидат психологических наук Деревянко Юлия Петровна
Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (г. Белгород)
САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. Рассматривается проблема самореализации студентов в контексте обеспечения их психологического здоровья. Показаны основные линии научной разработки проблематики самореализации и ее значение для становления жизнеспособной личности. Выделены формы поддержания устойчивой самореализации студентов, в частности применение личностно-ориентированных технологий и методов подготовки с опорой на инновационно-научные практики. Приведены атрибутивные признаки и условия самореализации студентов в вузе. среди которых выделяются следующие три: личностная вовлеченность в процесс подготовки; раскрытие способностей в процессе подготовки; социальная интегрированность в вузовское сообщество.
Ключевые слова: психологическое здоровье, студенты, самореализация, личность, образовательный процесс, условия и атрибутивные признаки самореализации.
Annotation. The article considers the problem of students' self-realization in the context of ensuring their psychological health. Authors show the main lines of scientific development of the problems of self-realization and its significance for the formation of a viable personality, highlight the forms of maintaining sustainable self-realization of students, in particular the use of student-centered technologies and training methods based on innovative-scientific practices. The attributive signs and conditions for the self-realization of students at the university are given, among which the following three stand out: personal involvement in the learning process; disclosure of abilities in the learning process; social integration in the university community.
Keywords: psychological health, students, self-realization, personality, process of education, conditions and attributive signs of self-realization.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ
в рамках научного проекта № 18-013-01151 «Самореализация студенческой молодежи как показатель и
фактор ее психологического здоровья в условиях социокультурных вызовов российскому обществу»
на 2018-2020 годы
Введение. Проблема обеспечения полноценного психологического здоровья студенческой молодежи выходит на первый план построения эффективной образовательной практики в системе вузовской подготовки. Будущее страны во многом зависит от того насколько дееспособным будет новое поколение молодых специалистов, какой образ мышления и поведения сложится сегодня в молодежной среде, в какой мере оно сможет впитать опыт культуры, воспринять живую традицию и ценности народа, стать жизнеспособным субъектом, реализующим свой личностный потенциал.
Для здорового развития личности в образовательной системе необходим комплекс различных условий и мер поддержания психологически благополучных и жизнеутверждающих стандартов и практик социокультурного роста, задающих позитивные доминанты сознания, поведения и социальных отношений.
Среди ведущих условий обеспечения психологического здоровья студентов, на наш, взгляд, выступает наличие устойчивого и продуктивного опыта их самореализации в образовательном процессе.
Изложение основного материала статьи. Психологическое здоровье личности неразрывно связано с самореализацией особенно в период молодости. По сути оба данных феномена отражают один и тот же процесс целостного и продуктивного существования личности в определенных социо-культурных условиях.
Многие современные авторы и ученые видят решение проблемы психологического здоровья в обеспечении полноценной самореализации личности. Эти исследования большей частью сложились под влиянием гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Оллпорт, Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мэй, Э. Эриксон и др.), рассматривающей феномен здоровья как атрибутивный признак полноценно функционирующей личности (К. Роджерс) [61. Представители гуманистического направления базовыми в психологическом здоровье считают гармоничность личности, ее зрелость и самоактуализацию.
Представители эвдемонического направления (К. Рифф, Э.Л. Деси, Р.М. Райан и др.) также придают большое значение продуктивной самореализации и самоопределению как факторов позитивного здоровья личности в рамках концепции психологического благополучия (Psychological Well-Being) [1, 12, 13, 16].
Сущность и феноменология самореализации в гуманитарном дискурсе. Проблематика самореализации выступает как междисциплинарная сфера исследований, охватывая три уровня научной разработки - философский, социологический и психологический (Д.А. Леонтьев) [4]. При этом, «... объектами исследований на философском и психологическом уровнях выступают соответственно такие категории как: «человек как род» и «человек как вид (индивид)», а на уровне социологии объектом выступает «социум» как вмещающая общность и социальная структура, несущая в себе совокупность условий для самореализации человека» [11, с. 11]
Основные аспекты разработки проблемы самореализации можно проследить в русле трех исходных традиций ее гуманитарной рефлексии: потенциалистской, экзистенциальной и трансцендентной.
Первая линия, представленная гуманистической психологией (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.), связывает самореализацию с проявлениями самости, (Self), развертывающей в этом процессе имманентно заложенные в ней самой потенции [5, 6]. Тот же принцип преформизма свойственен многим подходам. Так, теория аутопоэзиса (У. Матурана, Ф. Варела), объясняет самореализацию как самовоспроизводство человека в силу «аутопоэзной организации» самой его природы. Преформизм во многом присущ когнитивистским, гештальтистским учениям и др.
Вторая линия рассматривает самореализацию не столько в связи с наличием некой внутренней сущности, сколько сквозь призму самого плана существования. Экзистенциальный посыл (Ж.-П. Сартр, Р. Мэй, М. Босс и др.) утверждает приоритет здесь-бытия (Dasein) как домена самореализации, толкающего к акту сознательного выбора, заброшенного в мир отчужденного индивида.
Третья линия выводит самореализацию за пределы наличного плана бытия в сферу поиска смысла жизни в ходе нравственного роста в процессе развертывания всей палитры человеческих отношений и движения к высшим ценностям (В. Франкл, А. Лэнгле и др.). Лежащая в основе этой ориентации трансцендентальная традиция (И. Кант, Г. Гегель, В. Франкл) направляет самореализацию к высшим, духовным ценностям и смыслам.
Согласно исследованиям гуманистической психологии, самореализация рассматривается как наиболее важное онтологическое состояние и атрибут полноценно функционирующей личности (К. Роджерс) [6]. По своему генезису самореализация является результатом продуктивной социализации личности (Young, 1952) [20] и порождается неким внутренним экзистенциальным стремлением к самоактуализации (Маслоу, 1999) [5]. Будучи ведущим мотиватором жизни в юношеский период (Леонтьев, 2002) [3], стремление к самоактуализации психологически вдохновляет и мобилизует молодого человека, активизирует его способности и внутренние ресурсы, чтобы выразить себя, приобрести ценный жизненный опыт, проявить себя в обучении, науке, социуме, бизнесе, культуре и т. д. (Stipek, 1993) [18].
В психологическом измерении потребность в самореализации как ведущая жизненная интенция студентов подразумевает под собой фундаментальное и более обширное феноменологическое состояние, связанное с процессами самоопределения и самоосуществления (Е.В. Селезнева, А. Gewirth, 1998) [7, 15].
В течение обучения в вузе решающую роль в процессе самореализации студентов играет образовательная среда, раскрывающая внутренний потенциал и ресурсы личности студента как дееспособного субъекта учебной и предстоящей профессиональной деятельности [2]. Когда мы обращаемся к процессу и феномену самореализации студентов, то нужно иметь в виду, что это дает для исследователя, с одной стороны, надежный личностный критерий успешной профессиональной подготовки, а с другой стороны, гуманитарный показатель продуктивности и эффективности вузовской системы в целом [8].
Образовательная среда вуза как пространство для самореализация студентов. Известно, что на психологическом уровне решающим обстоятельством самореализации личности выступает формирование полноценного опыта человека как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). Ключевым условием здесь выступает фактор опыта. Неслучайно, говоря о самореализации личности, К. Рождерс изначально вводил понятие «поле опыта» как исходного момента и некой «карты» самосознания
для движения самости, а Д.А. Леонтьев подразумевает «опыт опредмечивания человеком его сущностных сил и ...полагания самого себя в виде личностных вкладов в других...» (Леонтьев, 1997) [4].
Очевидно, что с точки зрения самореализации современный вуз должен стать для каждого студента такой «картой», должен создать то поле опыта реализации его сущностных сил, которое откроет ему дорогу к самостоятельной жизни [2].
В наших исследованиях мы полагали, что процесс самореализации студентов обусловлен персонализацией учебно-образовательной практики в вузе, обеспечивающих развитие внутреннего потенциала студентов как дееспособных и компетентных личностей [10, 17, 19].
В рамках проведенных нами исследований мы убедились, что для поддержания устойчивого психологического благополучия и здоровья студентов процесс образования должен культивировать личностно-ориентированные технологии и формы подготовки будущих специалистов для развития внутренних сил студентов, их творческих и интеллектуальных ресурсов [9, 14].
К сожалению, большей частью реально складывающаяся практика вузовского обучения, как правило, жестко приковывает студента к аудиторной скамье, не дает возможности развертывания его полноценного опыта реализации усвоенных знаний, умений, навыков, технологий и пр. в сопряжении со своими способностями и талантами. Реальный практический опыт приходит уже после окончания вуза, однако этот опыт связан с логикой официальной работы, а не обучения. Для неискушенных выпускников это довольно жесткий опыт, ошибки и просчеты в нем чреваты серьезными и порой болезненными последствиями для вчерашних студентов, еще не окрепших в профессии. Порой этот опыт может стать негативным с точки зрения самореализации, оттолкнуть молодого человека от профессии. Нетрудно заметить, что причина такого положения заключается в хронологическом и феноменологическом отрыве знаний от опыта в повседневной вузовской жизни студентов. Знания остаются незакрепленными в опыте, а опыт приходит тогда, когда знания должны применяться на практике, быть отточенными и личностно выверенными.
Тем самым в процессе подготовки в вузе возникает некий экзистенциальный проблемный круг: за годы учебы студент еще не может полностью реализовать себя в логике освоения профессии, поскольку у него не хватает опыта, а выйдя из стен вуза, он уже не может это сделать, поскольку сталкивается с другим опытом, который требует от него самореализации как профессионала (в логике готового специалиста), а не как ученика. Таким образом, происходит разрыв в самореализации, который решается каждым идущим в профессию на свой страх и риск, порой мучительно долго, иногда с драматическим финалом.
Надо отметить, что в принципе традиционная система подготовки в высшей школе не всегда и не во всем может обеспечить возможности для самореализации всех студентов. Массовый характер подготовки, известная унификация и стандартизация форм и методов работы со студентами не позволяют в полной мере раскрыть способности и таланты каждого, задействовать личностный потенциал. Кроме того, в задачи обучения не входит обеспечение рабочими местами студентов для их практической подготовки как специалистов. Не все вузы обладают необходимыми мощностями и производственной базой для этой работы, особенно гуманитарного профиля.
В силу этого, в обычной практике подготовки у студентов не складывается целостный опыт самореализации. Они могут реализовать себя отчасти в учебе, и в научной деятельности, но, как правило, не имеют возможности реализовать себя в практической профессиональной деятельности, которая удалена от текущей подготовки и разворачивается уже за стенами вузов, после окончания обучения.
Формы и признаки самореализации студентов в инновационной практике вуза. Очевидно, что для обеспечения успешной самореализации студентов современный вуз должен предоставить возможности для проявления их личностных ресурсов и потенциала в логике освоения будущей профессии, т.е. найти такие формы и технологии обучения, которые позволили бы органично соединить процесс получения знаний студентами с опытом их практической проработки и собственной деятельности. Надо отметить, что история высшей школы дает немало удачных примеров такого поиска в наиболее продвинутых вузах.
Развитие инновационных форм и методов подготовки, таких как, например, малые инновационные предприятия при вузах, позволяет отчасти решать эти и другие проблемы современной подготовки, связывая и сближая различные сферы самореализации студентов, соединяя их в единый план инновационно-практической работы. Важно, чтобы эти формы выступали как органичное продолжение текущей подготовки и научной деятельности студентов в стенах вуза, чтобы они стали реальной основой для апробации и отработки замыслов, начинаний и научно-практических изысканий студентов.
Для того, чтобы новые формы и технологии обучения стали полноправными элементами вузовского процесса, их деятельность должна, безусловно, способствовать и расширять возможности самореализации студентов в вузовской подготовке. Очевидно, что существуют общие, базовые условия обеспечения такой самореализации, которые должны учитываться и соблюдаться в деятельности вузовских программ подготовки [14].
В результате проведения серии опросов мы выявили следующие важные условия самореализации студентов: 1) личностная вовлеченность в процесс подготовки; 2) раскрытие способностей в процессе подготовки; 3) социальная интегрированность в вузовское сообщество [8, 17]. В цикле наших исследований приняли участие 110 студентов гуманитарного вуза и 110 студентов технического вуза г. Белгорода (всего 220 человек). В ходе исследования были опрошены студенты старших, 4 и 5 курсов.
По данным исследований нами были установлен ряд атрибутивных признаков самореализации, которые были собраны и обобщены нами в ходе опросов студентов. Среди наиболее существенных были выделены следующие:
• проявление личностных качеств, возможность выразить себя, раскрыть свои сильные стороны;
• самостоятельность деятельности, саморуководство и опора на внутренний потенциал в обучении и практической работе;
• достижение субъективно значимого результата в учебе, желание и возможность быть результативным;
• содержательный характер учебной деятельности, предметность и конкретность деятельности, направленность на значимое дело;
• осмысленность обучения, реализация смысловых отношений в учебной деятельности, осознанный подход к делу;
• творческий элемент в обучении, возможность экспериментирования, открытия новых знаний, способов познания и деятельности;
• разносторонний характер учебной деятельности;
• внутренняя ответственность в обучении, осознание авторства и причастности к подготовке в вузе, возможность проектирования содержания учебного процесса;
• целеустремленность в учебе, наличие цели в жизни и достижение ее посредством подготовки в вузе и научно-инновационной работы;
• устойчивый интерес к учебе, личная заинтересованность в учебной деятельности, стремление больше познать, открыть, сделать;
• личностные усилия в учебе, готовность преодолевать трудности и препятствия в учебной деятельности;
• сотрудничество в учебной деятельности, диалогический характер общения, стремление к согласию и доверию, культура общения.
Таким образом, возможности самореализации студентов значительно зависят от построения личностно-ориентированных форм и методов подготовки в вузе, имеющих практическую направленность на продвижение студенческих инициатив и творческого потенциала не только в рамках учебного процесса, но и в первичной профессиональной деятельности инновационного характера.
Выводы. В развитии современной студенческой молодежи психологическое здоровье отражается и укрепляется в процессе самореализации, достигающей своей главной задачи, а именно развития личностного потенциала молодого человека как полноценного субъекта поливекторной деятельности (учебной, профессиональной, научной, инновационной и др.).
В образовательном пространстве вуза устойчивый процесс самореализации студентов обеспечивается применением личностно-ориентированных технологий и форм подготовки с опорой на инновационно-научные практики, направленные на развитие внутренних сил студентов, их творческих и интеллектуальных способностей.
Среди важных условий самореализации студентов в вузовском обучении выделяются следующие три: личностная вовлеченность в процесс подготовки; раскрытие способностей в процессе подготовки; социальная интегрированность в вузовское сообщество. Эти условия могут выступать как предпосылки психологического благополучия и здоровья студентов в процессе обучения.
Литература:
1. Водяха С.А. Современные концепции психологического благополучия личности // Дискуссия. 2012. № 2. C. 132-138.
2. Левин К.В. О профессионально-творческой самореализации личности студента в образовательной среде вуза // Образование и саморазвитие. 2013. № 4 (38). С. 77-82.
3. Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. C. 13-46.
4. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 110-123.
5. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.
6. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека // Полноценно функционирующий человека. М.: Прогресс, 1994. С. 234-247.
7. Селезнева Е.В. Грани самоосуществления: от самоотношения к самореализации монография. М. -Берлин: Директ-Медиа, 2015. 404 с.
8. Шутенко Е. Н., Акулова Е.П. Мотивационные и жизненно-смысловые аспекты самореализации студентов в процессе вузовской подготовки // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2015. №12. С. 25-30.
9. Шутенко Е.Н. Проблема самореализации в вузовском обучении // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2011. №7. С. 33-36.
10. Шутенко Е.Н., Шутенко, А.И. Обеспечение самореализации студентов в работе малого инновационного предприятия в вузе // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2016. № 9. С. 73-79.
11. Шутенко, Е. Н. Концепция самореализации студентов в условиях информатизации вузовской подготовки / Е.Н. Шутенко // Образование и саморазвитие. 2015. № 4(46). С. 9-15.
12. Bradburn N.M. The structure of psychological well-being. Chicago: Aldin publ. company, 1969. 320 p.
13. Deci E, Ryan R.M. Self-Determination theory: a macrotheory of human motivation, development and health // Canadian psychology. 2008. V. 49. № 3. P. 182-185.
14. Doroshenko Y.A., Shutenko A.I., Shutenko E.N., Ospishchev P.I. The Personal-Centered Model of Development of the Small Enterprises in Universities for High-Tech Sector of the Russian Economy // International Journal of Applied Engineering Research. 2017. V.12. № 19. P. 8137-8143.
15. Gewirth A. Self-fulfillment. N.J: Princeton University Press, 1998. 235 p.
16. Ryan R.M., Deci E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being // American psychologist. 2000. V. 55. № 1. P. 68-78.
17. Shutenko E. Motivational and Conceptual Aspects of Students' Self-realization in University Education // Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015. V. 214. № 5. P. 325-331.
18. Stipek D. (Ed.). Motivation to Learn: From Theory to Practice (2d ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1993.
19. Tarabaeva V.B., Shutenko E.N., Shutenko A.I. Pchelkina E.P., Sharapov A.O. The personal-focused dimension of students' self-fulfillment in the university education // The Social Sciences. 2016. V.11. № 10. P. 2488-2493.
20. Young K. Personality and Problems of Adjustment. London: Routledge and Kegan Paul. 1952.
Психология
УДК: 159.9
кандидат психологических наук, доцент Шутенко Елена Николаевна
Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (г. Белгород); кандидат психологических наук Локтева Анна Владимировна
Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (г. Белгород) ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНО-ГУМАНИТАРНОЙ РЕФЛЕКСИИ
Аннотация. Рассматривается феномен психологического здоровья как сложный динамический комплекс устойчивых внутренних процессов и продуктивных гармоничных отношений личности к миру, с миром и самим собой в процессе развития. Анализ проблемы основывался на методологии социокультурной детерминации психологического здоровья. Представлено личностное измерение психологического здоровья и его структура в рамках трех взаимосвязанных компонентов: психосоматического, функционально-психологического, ментального.
Ключевые слова: психологическое здоровье, личностное измерение здоровья, компоненты психологического здоровья.
Annotation. The article considers the phenomenon of psychological health as a multidimensional dynamic complex of sustainable internal processes and productive harmonious relations of the personality to the world, with the world and with himself in the process of development. Problem analysis was based on the methodology of sociocultural determination of the personality psychological health. The authors present the personal dimension of psychological health and its structure within the framework of three interrelated components: psychosomatic, functional-psychological, and mental.
Keywords: psychological health, students, personological health dimension, components of psychological health.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ
в рамках научного проекта № 18-013-01151 «Самореализация студенческой молодежи как показатель и
фактор ее психологического здоровья в условиях социокультурных вызовов российскому обществу»
на 2018-2020 годы
Введение. Проблема психологического здоровья личности выходит на первый план развития современного российского общества. Устойчивое развитие страны в условиях разрастающегося кризиса и системных трансформациях социума во многом зависит от жизнеспособности его членов. Особое значение имеет воспитание здоровой молодежи как будущей основы общества, готовой противостоять вызовам и рискам современности, способной не только выдержать всю патологию дня сегодняшнего, но и выстроить здоровую и полноценную жизнь дня завтрашнего.
Современный человек живет в мире, переполненном противоречиями и деформациями, в мире спланированного абсурда и хаоса, неопределенности и разобщенности, глубинного распада сознания и традиционных ценностей. Сознание и психика сегодня оказывается под прицелом действия изощренных технологий по промыванию мозгов, под невиданным прежде психологическим давлением со стороны различных деструктивных сил в глобальной борьбе за влияние. Особую тревогу вызывает ухудшение психического здоровья российской молодежи. Авторы указывают на такие социально-психологические дисфункции как стресс социальных изменений, апатия, инфантилизация, потеря социально-экономического самоопределения, аддикция, дерационализация сознания, примитивизация мышления, информомания, снижение социальной идентичности, временной стресс и другие [3, 4, 6, 10].
Изложение основного материала статьи. Проблематика психологического здоровья привлекает внимание многих исследователей различных психологических школ и направлений, относится к приоритетным задачам психологической науки и практики, и входит в круг комплексных исследований ведущих отраслей гуманитарных и естественных наук (психологии, педагогики, медицины, физиологии и др.). При этом долгое время большая часть исследований концентрировались вокруг категории психического здоровья, которому придавался статус сложного и многофакторного явления, лежащего в основе репродуктивных и созидательных возможностей отдельных субъектов и социальных групп в целом (К.С. Schou, J. Hewison, 1998; H. Stam, 2000; S. Wilkinson, 1998; D. Marks, M. Murray, В. Evans, 2000; В.М. Розин, 2000; Э. Фромм, 1998; Б.Г. Юдин, 2000). В качестве основного признака психического здоровья выступало отсутствие болезненных проявлений (А.Е. Личко, П.Б. Ганнушкин, Г.К. Ушаков, Ю.А. Александровский, С.Ю. Головин и др.).
Вместе с тем, многие значимые аспекты здоровья личности были исследованы явно неполно. Доминирующие теории и объяснительные подходы, давали редуктивное объяснение феномену здоровья, сводили его многообразные формы и проявления к сугубо биологическим, а также психофизиологическим процессам. Эти подходы признаются сегодня как несоответствующие современным воззрениям о природе, динамике и феноменологии здоровья человека как субъекта полноценной жизнедеятельности (И.В Дубровина, 1997, 2000; Е.А. Сергиенко, 2017; В.М. Розин, 2000; О.С. Васильева, 1998; В.П. Казначеев, Е.А. Спирин, 1991; Д. Вутулкас, 1997 и др.).
Как отмечает Е.А. Сергиенко, в психиатрической теории и практике укоренилось представление о роли психосоциальных аспектов психического здоровья [7]. Тем самым, шагом вперед в понимании здоровья человека стало рассмотрение его в более широком контексте социально-психологических факторов и детерминант [1, 2, 4, 6, 7, 9]. Согласно Уставу Всемирной организации здравоохранения (1946) здоровье определяется как состояние, отвечающее полному душевному, физическому и социальному благополучию человека, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.
Дальнейший прогресс исследований в осмыслении здоровья был связан с преодолением негативного определения здоровья (как отсутствия болезни). Большое значение в разработке позитивного определения здоровья сыграла концепция психологического благополучия (Psychological Well-Being), разрабатываемая в рамках исследований по психологии здоровья [11, 12, 13]. Это направление делает акцент на изучении позитивного психологического функционирования (positive psychological functioning) (Ryff, Singer, 1998,
