CC BY
0
Источники:
1. Федеральный закон «О статусе наукограда Российской Федерации» от 07.04.1999 N 70-ФЗ (ред. от 20.04.2015) [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. - Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_22630/. - Дата обращения: 11.11.2023.
2. Указ Президента РФ от 20.04.2014 N 259 (ред. от 13.03.2023) «Об утверждении Концепции государственной политики Российской Федерации в сфере содействия международному развитию» [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. - Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_162006/. - Дата обращения: 12.11.2023.
3. Распоряжение Правительства РФ от 06.06.2020 N 1512-р (ред. от 07.11.2023) «Об утверждении Сводной стратегии развития обрабатывающей промышленности Российской Федерации до 2030 года и на период до 2035 года» [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. - Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_354707/. - Дата обращения: 30.11.2023.
4. Распоряжение Правительства РФ от 31.10.2022 N 3268-р (ред. от 29.11.2023) «Об утверждении Стратегии развития строительной отрасли и жилищно-коммунального хозяйства Российской Федерации на период до 2030 года с прогнозом до 2035 года» [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. - Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_430333/. - Дата обращения: 30.11.2023.
5. Основные положения Основ государственной политики Российской Федерации в области космической деятельности на период до 2030 года и дальнейшую перспективу (утв. Президентом РФ от 19.04.2013 N Пр-906) [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. - Режим доступа: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_145908/. -Дата обращения: 10.11.2023.
6. ГОСТ Р 56261-2014. Инновационный менеджмент. Инновации. Основные положения. - М.: Стандартинформ, 2015. - 40 с.
7. Алексеев С.Г. Оценка инновационного потенциала и инновационной активности регионов Сибирского федерального округа // Вестник Бурятского государственного университета. - 2009. - №2. - с.111-117.
8. Альгина М.В. Инновационный потенциал экономической системы и его оценка [Электронный ресурс] / М.В. Альгина, В.А. Боднар // Современные технологии управления. - 2011. - №1. - Режим доступа: https://sovman.ru/article/0101/. - Дата обращения: 01.11.2023.
9. Антонюк Л.Л. 1нноваци: теор1я, механзм розробки та комерщал1заци: монограф1я / Л.Л. Антонюк, А.М. Поручник, В.С. Савчук. - Киев: КНЕУ, 2003. - 394 с.
10. Богомолова А.В. Управление инновациями: учебное пособие / А.В. Богомолова. - М.: Эль-Контент, 2015. - 144 с.
11. Греченюк О.Н. Межрегиональный сравнительный анализ нетехнологической инновационной активности в сфере организационных инноваций / О.Н. Греченюк, Ю.В. Вер-такова, А.В. Греченюк // Известия Юго-Западного государственного университета. - 2017. - Т. 21. - № 2(71). - С. 122-130.
12. Дорошенко Ю.А. Современные методические подходы к оценке инновационного потенциала региона / Ю.А. Дорошенко, А.А. Иноземцева // Beneficium. - 2022. - №2 (43). -С. 34-40.
13. Инновационное развитие России: проблемы и решения: монография / под ред. М.А. Эскиндарова, С.Н. Сильвестрова. - М.: Финансовый университет, 2014. - 1375 с.
14. Искяндерова Т.А. Управление инновационной деятельностью: учебник / Т.А. Искяндерова, Н.А. Каменских, Д.В. Кузнецов. - М.: Прометей, 2018. - 354 с.
15. Карпова, Ю.А. Социология инноватики: учебно-методическое пособие / Ю.А Карпова. - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2015. - 70 с.
16. Козлова Е.М. Развитие методов интегральной оценки и управления уровнем инновационного потенциала хозяйственных систем: дисс. на соиск. уч. ст. канд. экон. наук / Е.М. Козлова. - Брянск, 2015. - 155 с.
17. Нуждина А.В. Маркетинг инноваций: зарубежный и российский опыт, современные тенденции и подходы / А.В. Нуждина, Г.А. Хачатуров // Теория и практика актуальных исследований. - 2016. - №12. - С. 113-125.
18. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М.: Мир и образование, 2017. - 1376 с.
19. Подлесная О.Э. Инновационный потенциал региона как фактор его развития / О.Э. Подлесная, Н.В. Симоненко // Сборник научных трудов вузов России «Проблемы экономики, финансов и управления производством». - 2013. - № 33. - С. 32-37.
20. Райская М.В. Теория инноваций и инновационных процессов: учебное пособие / М.В. Райская. - Казань: Изд-во КНИТУ, 2013. - 268 с.
21. Сеялова Г.С. Инновационный потенциал Свердловской области / Г.С. Сеялова // Экономика и бизнес: теория и практика. - 2023. - № 11-3 (105). - С. 52-55.
22. Сотникова А.А. Методологические аспекты определения инновационного потенциала региона // Вестник РГГУ. Серия «Экономика. Управление. Право». - 2021. - № 3. - С. 64-71.
23. Стрелкова Л.В. Экономика и организация инноваций. Теория и практика: учебное пособие / Л.В. Стрелкова, Ю.А. Макушева. - М.: Юнити-Дана, 2015. - 235 с.
24. Тимофеева И.О. Инновационный потенциал национальной экономики и его оценка: автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. экон. наук. - Челябинск, 2005. - 24 с.
25. Теоретическая инноватика: учебник и практикум / под ред. И.А. Брусаковой. - М.: Юрайт, 2018. - 333 с.
26. Тхабит А.Ф. К вопросу о понятии инновационного потенциала корпорации / А.Ф. Тхабит // Фундаментальные исследования. - 2014. - №8. - С. 161-166.
27. Федораев С.В. Инновационный потенциал: содержание, структура, методика оценки / С.В. Федораев // Научно-аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России». - 2010. - №2. - С. 23-31.
28. Хубиев К.А. О субъектах, источниках и механизме инновационного развития // Сборник научных статей, подготовленных по материалам мероприятий кафедры политической экономии, проведенных в рамках Четвертой международной конференции «Инновационное развитие России: институциональная среда» в апреле 2011 года. МГУ имени Ломоносова М.В., Москва, 2011. - 188 с.
29. Эльгукаева Л.А. Экономическая сущность инновационного потенциала / Л.А. Эльгукаева // Образование. Наука. Научные кадры. - 2020. - №3. - С. 173-174.
EDN: ZSJFLQ
Е.Н. Лудушкина - кэ.н, доцент, кафедра «Экономики предприятий и организаций», Институт Экономики и предпринимательства, Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, Россия, [email protected],
E.N. Ludushkina - Candidate of Economics, Associate Professor, Department of Economics of Enterprises and Organizations, Institute of Economics and Entrepreneurship, Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod, Russia.
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ОЭСР: ДОСТУП К ОБРАЗОВАНИЮ, УЧАСТИЕ И ЗАВЕРШЕНИЕ TRENDS IN TERTIARY EDUCATION IN OECD COUNTRIES: ACCESS TO EDUCATION, PARTICIPATION AND COMPLETION
Аннотация. В статье, на основе анализа базы данных ОЭСР по образованию, анализируются тенденции в развитии по приобретению высококвалифицированных навыков, необходимых для успешного участия на рынке труда в будущем, создаваемых высшими учебными заведениями: доступ к программам высшего образования (показатели зачисления), распределение студентов по уровням высшего образования, варианты завершения обучения и движение студентов между странами. В 2020 г. более половины новых студентов высших учебных заведений ОЭСР (63 %) начали учебу по программам бакалавриата, 59 % из них сделали это сразу после окончания старших классов средней школы; пятая часть новых студентов (22 %) выбрали обучение на неполный рабочей день; 71 % студентов предпочли учиться в государственных вузах. Показано, что высшее образование является наиболее гибким уровнем образования с широким спектром предлагаемых программ, доступность новых путей и методов обучения растет. Зафиксирован гендерный сдвиг в моделях поступления: хотя доля женщин среди новых студентов выше, чем мужчин, женщины по-прежнему недостаточно представлены в профессиях STEM и чрезмерно представлены в профессиях здравоохранения, социального обеспечения и образования. Согласно данным по возрастным когортам 39 % студентов очной формы обучения, поступающих на программу бакалавриата, заканчивают обучение в течение теоретической продолжительности программы; средний уровень завершения после трех дополнительных лет увеличивается до 68 %. Рассматриваются меры, предпринимаемые национальными правительствами для устранения гендерного сдвига и повышения показателей завершения высшего образования.
Abstract. The article, based on the analysis of the OECD database on education, examines the development trends in the acquisition of highly qualified skills necessary for successful participation in the labor market in the future, created by tertiary education: access to education programs (enrollment rates), distribution of students by levels tertiary education, graduation options and student movement between countries. In 2020, 39 % of full-time students who enter a bachelor's programme graduate within the theoretical duration of the programme. The average completion rate after three additional years increases to 68 %; a fifth of new students (22 %) chose to study part-time; 71 % of students chose to study at public institutions. It is shown that tertiary education is the most flexible level of education with a wide range of programs offered, the availability of new ways and methods of education is growing. A gender shift in entry patterns has been documented: while the proportion of women among new students is higher than that of men, women are still underrepresented in STEM professions and overrepresented in the health, social care and education professions. According to age cohort data, 39 % of full-time students entering a bachelor's programme graduate within the theoretical duration of the programme; the average completion rate after three additional years increases to 68%. The measures taken by national governments to address the gender bias and increase tertiary education completion rates are reviewed.
Ключевые слова: страны ОЭСР, высшее образование, доступ к образованию, участие, продвижение, уровни завершения.
Keywords: OECD countries, tertiary education, access to education, participation, progress, completion rates.
Введение
Цель высшего образования - обеспечить людям подходящие возможности для приобретения навыков, позволяющих быть успешными на рынке труда сегодня и в будущем. Высшее образование должно готовить студентов к разнообразным карьерным траекториям, предлагая новые учебные программы, что приводит к значительным различиям между странами в развитии национальных систем образования.
При этом, как показывает практика, на старшей ступени среднего образования важно обеспечить альтер-
нативные высшему образованию программы профессионального образования для молодежи, которая больше заинтересована в практических формах обучения и хочет раньше выйти на рынок труда [31]. Такие программы становятся ступенькой для перехода на более высокий уровень образования.
В некоторых странах учащиеся обычно поступают в высшие учебные заведения сразу после завершения обучения в старших классах средней школы, в других учащиеся нередко откладывают поступление в высшие учебные заведения на какое-то время или чередуют периоды работы с периодами учебы. Привлекательные возможности трудоустройства и бурно развивающаяся экономика побуждают молодых людей отложить получение образования в пользу обучения на рабочем месте, особенно когда финансовая поддержка дальнейшего обучения ограничена. Обучение на протяжении всей жизни стало руководящим политическим принципом для национальных систем образования.
Показатели завершения высшего образования могут указывать на эффективность систем высшего образования. Однако низкие показатели завершения не всегда означают неадекватность системы высшего образования, поскольку учащиеся могут покинуть программу по разным причинам. Они могут понять, что выбрали предмет или образовательную программу, которые им не подходят, или могут найти привлекательные возможности трудоустройства до завершения программы. Учащиеся могут записываться на учебу не ради окончания конкретной образовательной программы, а с целью пройти несколько курсов для повышения своей квалификации на протяжении всей жизни [8].
Рост благосостояния в странах побудил детей из среднего класса искать возможности получить образование за границей; международное обучение стало значительно более доступным, чем в прошлом.
Проблему исследования мы видим в том, национальные и субнациональные системы высшего образования с разной степенью успешности реагируют на растущий и все более разнообразный спрос на высшее образование в разных социальных группах. Сравнительный анализ результатов развития высшего образований в разных странах и условий, их определяющих, позволяет выявить наиболее эффективные практики и способствовать их широкому распространению. В статье проводится обзор результатов последних международных исследований, описывающих результаты развития высшего образования в странах ОЭСР.
Методология нашего исследования опирается на методологию программы ОЭСР «Индикаторы систем образования», в которой отражены результаты совместных усилий национальных правительств ОЭСР, экспертов и различных организаций. Эти результаты публикуются в ежегодных отчетах ОЭСР «Краткий обзор образования (Education at a Glance: OECD Indicators)». В рамках этой программы разработана обширная база данных по образованию (Education at a Glance Database), позволяющая проводить международные сравнения.
Анализируются такие ключевые характеристики национальных систем высшего образования как доступ к высшему образованию (показатели зачисления), распределение по уровням высшего образования, профиль абитуриентов, показатели завершения обучения, профиль международных мобильных студентов.
Доступ к высшему образованию: по каким программам учатся студенты
Профессиональные программы в старших классах среднего образования все чаще включают сильный общий компонент, чтобы вооружить молодых людей навыками, необходимыми для обучения и адаптации к изменяющимся потребностям в навыках на протяжении всей их карьеры. Во многих странах созданы гибкие пути перехода от программ полного среднего образования, в том числе профессионально-технического, к более высоким уровням профессионального образования.
Показатели зачисления среди 17-20-летних. В среднем более половины всех 17-летних в странах ОЭСР зачислены в общеобразовательные программы старшей ступени среднего образования, а 31 % зачислены в профессионально-технические программы старших классов средней школы.
Более половины всех 18-летних учатся в высших учебных заведениях во Франции, Греции и Корее, в то время как во многих других странах ОЭСР уровень зачисления в высшие учебные заведения молодежи в этом возрасте близок к нулю. Это связано либо с большей продолжительностью начальных и средних программ, либо с более поздним возрастом начала образования.
К 19 годам уровень зачисления в высшие учебные заведения достигает пика в одних странах, но все еще очень низок в других. К 20 годам в большинстве стран ОЭСР практически завершается переход от старшей ступени среднего образования к высшему образованию.
В Германии значительная часть молодых людей, получивших общее среднее образование, впоследствии получают профессиональное образование в старших классах средней школы [9]; 18 % 20-летних в Германии учатся в средних профессиональных учебных заведениях. В Израиле уровень зачисления по всем программам очень низок в возрасте от 18 до 20 лет, поскольку большинство молодых людей в это время проходят военную службу.
Показатель участия в высшем образовании. Признается, что высшее образование является основным фактором, способствующим достижению Целей устойчивого развития, оно является катализатором в решении вопросов, связанных с устойчивостью развития [34]. Наличие высшего образования способно оказать значительное влияние на отношение будущих поколений к экологическим и социальным вопросам.
Для измерения вклада высшего образования в достижение Целей устойчивого развития используется валовой коэффициент зачисления в высшие учебные заведения (GER - gross enrolment ratio in tertiary education), который рассчитывается как общее количество студентов, зачисленных в высшие учебные заведения, независимо от возраста, в процентах к численности населения в возрасте, непосредственно следующем за полным
средним образованием (обычно это пятилетний период 18-22 лет). Общий показатель охвата высшим образованием может превышать 100 %.
В среднем по странам ОЭСР общее количество зачисленных студентов вузов (общий коэффициент охвата высшим образованием) составляет 76 % релевантного населения, исчисленного на основе теоретического возраста для получения высшего образования [10]. Этот показатель колеблется от 20 % в Люксембурге до более 100 % в Австралии, Греции и Турции. Почти во всех странах, по которым имеются данные, участие в высшем образовании выше у женщин, чем у мужчин, за исключением Японии, Кореи и Турции, где число мужчин превышает число женщин при поступлении в высшие учебные заведения.
Распределение новых студентов высших учебных заведений по уровням образования. В 2020 году более половины новых студентов высших учебных заведений ОЭСР (в среднем 63 %) записались на программы бакалавриата. Желающие обучаться в магистратуре являются второй по величине группой: на них приходится 22 % новых студентов (по всем видам магистерских программ), их доля значительно различается по странам ОЭСР; программы ускоренного высшего образования выбрали 11 % [10].
Доля студентов-заочников (part-time students) [Студент дневной формы обучения (full-time student) - тот, кто зачислен на образовательную программу, предполагаемая учебная нагрузка которой составляет не менее 75 % от обычной годовой учебной нагрузки дневной формы обучения. Студент-заочник (part-time student) - это тот, кто зачислен на образовательную программу, предполагаемая учебная нагрузка которой составляет менее 75 % от обычной годовой учебной нагрузки на дневном отделении.]. В 2020 г. в среднем 22 % студентов высших учебных заведений ОЭСР выбрали обучение на неполный рабочий день. Более широко эта форма обучения распространена в странах Северной Европы (кроме Дании), а также в Австралии, Новой Зеландии и США (свыше 30 %). Однако в некоторых странах, таких как Чехия и Греция, менее 5 % студентов учатся неполный рабочий день. В среднем доля студентов-заочников мало изменилась за последние годы: с 24 % в 2013 г. до 22 % в 2020 г. [10].
Студенты, выбирающие учебу на неполный рабочий день, делают это, чтобы совмещать учебу с работой. Часто эти студенты из семей с более низким социально-экономическим положением [18]. Студенты-заочники могут быть людьми зрелого возраста, которые полагаются на собственные заработки для финансирования своего образования [19]. Они также могут быть родителями с детьми-иждивенцами, которым приходится выполнять - часто дорогостоящие - обязательства по уходу за детьми. У этих студентов может не быть финансовой невозможности учиться полный рабочий день. Как видим, неполный рабочий день облегчает доступ к высшему образованию для широкого круга студентов, которым в противном случае было бы трудно продолжить обучение. Страны, в которых наблюдается значительный спад числа студентов-заочников или устойчиво низкий уровень студентов-заочников, могут подвергаться риску исключения определенных групп из высшего образования.
Распределение студентов высших учебных заведений по типам учебных заведений. В 2020 году в среднем по ОЭСР 71 % новых студентов выбрали государственные вузы и 29 % - частные [10]; за 2013-2020 гг. доля студентов частных вузов немного снизилась (с 31 % до 29%). В некоторых странах, таких как Чили, Израиль, Корея, Латвия и Соединенное Королевство, в частных учебных заведениях предпочли обучаться 80 % или более студентов вузов; а в Дании, Ирландии и Люксембурге - практически 0 %.
В некоторых странах с высокой долей студентов в частных вузах большинство частных вузов зависят от государства. Несмотря на то, что они организованы как частные предприятия, они получают значительную долю своего финансирования за счет регулярных государственных взносов, и правительства сохраняют значительное влияние на них. Особенно это относится к Бельгии, Финляндии, Израилю, Латвии и Великобритании. В других странах частные вузы больше полагаются на различные источники частного финансирования, такие как плата за обучение и пожертвования. Многие частные вузы работают на некоммерческой (not-for-profit) основе, другие - на коммерческой (for-profit) [28]. Из-за такого значительного разнообразия характера (природы) частных высших учебных заведений в разных странах их особенности следует интерпретировать в контексте системы высшего образования в стране.
Частные высшие учебные заведения нередко стремятся выйти из-под непосредственного контроля правительства ради получения большей автономии, но сохранить государственную поддержку. Это было, например, мотивом реформы высшего образования в Финляндии в 2010 году, в результате которой университеты были преобразованы в независимые юридические лица [1]. Преобразование правового статуса привело к увеличению доли студентов, обучающихся в частных учебных заведениях Финляндии; но реформированные университеты резко отличались от коммерческих университетов.
Высокая распространенность частных высших учебных заведений может иметь негативные последствия для социальной справедливости. Во всех странах, по которым имеются данные, типичная плата за обучение для студентов частных высших учебных заведений выше, чем для студентов государственных высших учебных заведений [11]. Разница в плате за обучение важна, потому что государственная поддержка, такая как государственные гранты и освобождение от платы за обучение, не всегда может быть доступна для студентов в частных учебных заведениях. Государственные и частные учебные заведения могут использовать разные критерии приема, из-за чего некоторым учащимся сложнее получить доступ к частным учебным заведениям, даже если они могут себе это позволить [22].
Субнациональные различия в зачислении студентов. Субнациональные различия в зачислении являются одним из показателей справедливости участия в образовании, поскольку могут отражать равенство доступа к образованию и возможностям на рынке труда. В большинстве стран субнациональные различия в зачисле-
нии невелики среди 6-14-летних (возрастной диапазон, который охватывает почти все обязательное образование в большинстве стран) и среди 15-19-летних (когда учащиеся начинают переход на рынок труда или в высшее образование).
Региональные различия в зачислении среди 20-29-летних относительно невелики в ряде стран, таких как Дания и Соединенное Королевство (менее 10 процентных пунктов). Однако эта разница составляет более 60 процентных пунктов в Чешской Республике, Польше и Испании, а в Турции она возрастает до 94 процентных пункта. Самые высокие показатели зачисления для 20-29-летних наблюдаются в столицах и городских регионах более чем в 40 % стран. Столицы привлекают большую долю людей, получающих высшее образование; городские районы, как правило, предлагают более высокую заработную плату и возможности трудоустройства после выпуска, а также имеют больше высших учебных заведений, чем сельские регионы.
Кто поступает учиться на программы высшего образования
Профиль абитуриентов
Высшее образование является наиболее гибким уровнем образования с широким спектром предлагаемых программ, от научно-ориентированных, которые готовят студентов к докторантуре и академическим наукам, до профессиональных курсов, которые дают студентам практические навыки для выхода на рынок труда напрямую.
Распределение по возрасту. В среднем по ОЭСР студенты начинают обучение в магистратуре в среднем в возрасте 21 года, в бакалавриате - в 22 года, на ускоренных программ высшего образования - в 26 лет [10]. Разброс возрастов новых абитуриентов при поступлении на программы высшего образования с коротким циклом значительно шире, чем у новых абитуриентов на программы бакалавриата или магистратуры.
Прямое и отсроченное поступление в высшие учебные заведения. Растущая гибкость систем высшего образования отражается в увеличении доступности новых путей и методов обучения. Неполный рабочий день, онлайн-курсы и возможность набирать кредиты без намерения получить степень - примеры того, как программы высшего образования стремятся обеспечить обучение на протяжении всей жизни.
В среднем по ОЭСР в 2020 году 59 % поступивших учиться на программы бакалавриата сделали это сразу после окончания старших классов средней школы без существенных перерывов. Эта доля значительно меняется в зависимости от страны: более 90 % в США и только 5 % в Израиле [10]. Такое разнообразие отражает различия в институциональных и социальных факторах, характерных для каждой страны. Традиционно студенты поступали в высшие учебные заведения сразу после завершения полного среднего образования, во многих случаях это происходит до сих пор. Более высокие показатели прямого поступления в высшие учебные заведения могут отражать более открытые системы приема.
В нескольких странах учащиеся должны поступить на военную или гражданскую службу сразу после окончания средней школы: так происходит в Израиле (для мужчин и женщин) и в Австрии (для мужчин). Есть страны, в которых студентам может быть предложено взять перерыв из-за очень избирательной системы поступления в высшие учебные заведения.
В некоторых странах абитуриенты, окончившие профессионально-технические программы старших классов средней школы, со значительно большей вероятностью сделают перерыв не менее одного года перед поступлением в высшие учебные заведения, чем их сверстники, получившие общее среднее образование. Хотя в Эстонии и Литве выпускники средних специальных учебных заведений составляют менее 10 % тех, кто поступает на программы бакалавриата. Это происходит потому, что учащиеся, завершившие профессиональную программу старших классов средней школы, могут решить сначала выйти на рынок труда (по разным причинам), прежде чем продолжить обучение в высших учебных заведениях. Это может быть связано и с тем, что некоторые профессиональные квалификации в старших классах средней школы требуют, чтобы учащиеся сдали определенные экзамены или дополнительные курсы, прежде чем они смогут получить доступ к высшему образованию.
Области обучения. На карьерные устремления учащихся и выбор ими области обучения влияет множество факторов, в том числе их родители и другие образцы для подражания, профориентация, проводимая в школах, опыт стажировки и возможности, доступные на рынке труда [21]. Этот выбор очень важен, поскольку студенты приобретают специальные навыки и знания, которые открывают двери для конкретных карьерных путей. В дальнейшем некоторые студенты могут обнаружить, что их интересы и карьерные цели лучше связаны с другой областью обучения, и они переходят в другую область.
В 2020 году примерно каждый четвертый новый абитуриент в среднем по ОЭСР на всех уровнях высшего образования выбрал для изучения широкую область бизнеса, управления и права. Это была самая популярная область среди новых участников во многих странах ОЭСР. В среднем по ОЭСР около 15 % новых поступивших в высшие учебные заведения обучались по инженерным, производственным и строительным программам, а 14 % - по программам здравоохранения и социального обеспечения; около 10 % изучали искусство и гуманитарные науки, и примерно столько же выбрали социальные науки, журналистику и информацию [10]. Действия правительства могут повлиять на программы, предлагаемые вузами, и на программы, на которые учащиеся решают записаться.
В среднем по ОЭСР на всех уровнях высшего образования только 6 % новых абитуриентов обучались ИКТ в 2020 г., что лишь на один процентный пункт больше, чем в 2015 году. Это удивительно, если учесть, что ИКТ являются одной из областей обучения, предлагающих наибольшие преимущества с точки зрения занятости и доходов. В некоторых случаях высокий спрос на навыки в области ИКТ означает, что студенты могут
выйти на рынок труда, не получив полного образования.
Пандемия высветила потребность в надежных службах здравоохранения, чтобы страны могли справиться с любыми последующими кризисами в области здравоохранения, а также с будущими проблемами, связанными со старением населения. Национальные правительства заинтересованы в том, чтобы достаточное количество студентов поступало учиться в соответствующие области. Выпускники высших учебных заведений в области здравоохранения и социального обеспечения имеют высокие показатели занятости. В 19 из 32 стран, по которым имеются данные, доля новых учащихся в сфере здравоохранения и социального обеспечения увеличилась в период с 2015 по 2020 год. Наибольшее изменение наблюдалось в Турции, где рост составил 9 процентных пунктов.
Области обучения, по уровню образования и полу. Модели поступления по областям обучения демонстрируют сильный гендерный сдвиг. Хотя доля женщин среди новых поступивших в высшие учебные заведения в настоящее время превышает долю мужчин, в среднем по ОЭСР женщины по-прежнему недостаточно представлены в областях STEM (31 %) и чрезмерно представлены в сфере здравоохранения, социального обеспечения и образования на всех уровнях высшего образования (79 % на программах здравоохранения и социального обеспечения и 78 % в сфере образования). Гендерное равенство выше среди вновь поступающих на более высокие уровни образования: женщины составляют в среднем 36 % новых абитуриентов на уровне магистра и 38 % на уровне докторантуры [10].
Профиль новых поступающих в докторантуру
Докторантура играет важную роль в разработке будущих инноваций, обучая исследователей, необходимых изучения новых областей, актуальных для экономики и общества завтрашнего дня. Учитывая высокий уровень инвестиций с точки зрения личных и финансовых ресурсов и ключевую роль обладателей докторских степеней в расширении границ знаний, растет политический интерес к привлечению талантливой молодежи к исследовательской карьере, обеспечению равного доступа к докторским программам как для мужчин, так и для женщин, а также предоставление достойных возможностей трудоустройства его выпускникам [4] .
Обладатели докторской степени составляют небольшую часть взрослого населения. В 2021 году только 1,3 % людей в возрасте 25-64 лет имели докторскую квалификацию в среднем по странам ОЭСР). В период с 2013 по 2020 год количество новых абитуриентов на этом уровне сократилось примерно на 4 % в странах ОЭСР [10].
Распределение по возрасту. Прием в докторантуру обычно осуществляется на основе степени магистра в большинстве стран ОЭСР; в некоторых странах студенты могут поступать в докторантуру после завершения бакалавриата (к примеру. в США). Средний возраст поступления в докторантуру по странам ОЭСР составляет 29 лет, при этом не менее 60 % абитуриентов находятся в возрасте от 26 до 37 лет [10, 11].
Области исследования. В отличие от более низких уровней высшего образования, докторанты, как правило, чаще специализируются в областях, связанных с наукой и технологиями. Широкая область естественных наук, математики и статистики привлекает наибольшую долю выпускников докторантуры - 20 % в среднем по странам ОЭСР, за которыми следуют машиностроение, производство и строительство, а также здравоохранение и социальное обеспечение (по 17 %). Бизнес, администрация и юриспруденция, на которые приходится наибольшая доля абитуриентов на уровне бакалавриата, составляют менее 10 % на уровне докторантуры [10]. Некоторые из этих различий можно объяснить объемом финансирования, доступного в различных областях образования. Например, в Соединенных Штатах докторанты, обучающиеся по программам STEM, с большей вероятностью могут полагаться в первую очередь на финансирование своих учебных заведений, чтобы поддерживать себя во время учебы, чем студенты, обучающиеся по программам социальных наук, которые значительно чаще полагаются на кредиты [35].
Хотя самая большая доля докторантов (20 %), как правило, изучают естественные науки, математику и статистику в странах ОЭСР, этот показатель варьируется от 10 % в Мексике до 34 % в Чили. Здоровье и благополучие составляют более 30 % новых абитуриентов на уровне докторантуры в Дании, Японии и Швеции. В Канаде и Исландии 20 % докторантов поступили в широкую область социальных наук, журналистики и информации. Наконец, 25 % докторантов поступили в сферу ИКТ в Люксембурге по сравнению со средним показателем по ОЭСР, равным 6 %.
Пол. В среднем по ОЭСР женщины составляли 49 % новых докторантов в 2020 году. Гендерный паритет (когда женщины составляют от 48 до 52 % всех впервые поступающих) наблюдается почти в половине стран ОЭСР.
Уровень докторантуры является единственным уровнем образования, на котором женщины составляют менее 50 % абитуриентов в среднем по ОЭСР. Одной из причин более высокой доли мужчин является преобладание областей обучения, связанных с STEM, на уровне докторантуры. Меньшее участие женщин в областях, связанных с STEM, побудило национальные правительства инициировать действия по привлечению женщин в STEM и в исследованиях в целом. Эти действия варьируются от финансовых стимулов и кампаний по информированию общественности до премий и наград для женщин в области STEM. Например, в 2019 году Корея запустила план по увеличению числа квалифицированных женщин-ученых и инженеров. Австралия, Германия и Великобритания, а также другие страны ОЭСР также развивают программы финансирования участия женщин в STEM и исследованиях [14].
Иностранные студенты. Привлечение лучших докторантов со всего мира позволяет странам играть ведущую роль в исследованиях и инновациях, поэтому страны внедряют политику, направленную на создание привлекательной исследовательской среды для потенциальных докторантов. В некоторых странах, таких как
Австралия и Италия, плата за докторские программы ниже, чем на более низких уровнях образования. Статус докторантов различается в разных странах: некоторые страны признают их полноправными сотрудниками в своих высших учебных заведениях и выплачивают им вознаграждение наравне с младшим академическим персоналом, другие считают их студентами, которые не являются постоянными сотрудниками учреждения.
Докторанты чаще, чем другие студенты высших учебных заведений, учатся за границей. В среднем по странам ОЭСР 30 % новых абитуриентов на уровне докторантуры являются иностранными или иностранными студентами, по сравнению с 21 % на уровне магистра и 10 % на уровне бакалавра [10]. В некоторых странах иностранные студенты составляют большинство новых абитуриентов в докторантуре: половину или более составляют иностранные студенты в Люксембурге, Нидерландах, Новой Зеландии и Швейцарии.
Сколько студентов заканчивают высшее образование?
На показатели завершения обучения влияют различные факторы, в том числе предшествующее образование учащихся, другие социальные и экономические характеристики. Завершение программы может определяться по-разному в разных странах. Эти показатели ориентированы на студентов очной формы обучения и описывают два периода времени завершения:
1) доля студентов, окончивших любую программу высшего образования в течение теоретической продолжительности [Теоретическая продолжительность программ - это нормативное или общепринятое время, которое требуется студенту дневного отделения для завершения уровня образования] программы («вовремя»), на которую они поступили;
2) доля студентов, которые заканчивают обучение в течение трех лет после окончания теоретической продолжительности («с задержкой»).
Для оценки уровня завершения высшего образования используются три метрики, относящиеся к очному обучению:
- доля (в %) студентов, которые поступают на программу высшего образования и заканчивают ее через определенное количество лет;
- предполагаемый процент людей из определенной возрастной когорты населения, которые, как ожидается, закончат учебу на определенном уровне высшего образования в какой-то момент своей жизни; измеряется количеством выпускников определенного уровня образования по отношению к населению страны;
- процент населения, достигшего определенного уровня образования; показывает связь между всеми выпускниками (данного года и предыдущих лет) и общей численностью населения.
Истинные показатели завершения высшего образования в возрастной когорте соответствуют доле студентов из конкретной исходной возрастной когорты, которые заканчивают обучение в течение определенного периода времени. Расчеты основываются на панельных данных, которые имеются в реестрах учащихся или в лонгитюдных опросах. Показатели завершения также могут быть рассчитаны с использованием данных перекрестных когорт (агрегированные показатели), эти результаты несопоставимы с истинными показателями завершения когорт (индивидуальными данными).
Уровень завершения обучения по уровням образования при поступлении
Студенты, приступающие к программам бакалавриата, демонстрируют большие различия в показателях завершения в пределах теоретической продолжительности в разных странах: от 21 % или менее в Колумбии, французском сообществе Бельгии и Италии до 61 % или более в Израиле и Великобритании. Уровень завершения после трех дополнительных лет увеличивается для всех стран, но имеет тенденцию к большему увеличению там, где уровень завершения по теоретической продолжительности был ниже. Процент завершения в течение трех дополнительных лет увеличивается на 40 процентных пунктов и более в Колумбии, Нидерландах, Новой Зеландии и Швейцарии - во всех странах, где процент завершения по теоретической продолжительности программ был ниже среднего. В результате показатели завершения после трех дополнительных лет меньше различаются по странам: от 49 % в Бразилии до 85 % в Соединенном Королевстве [10].
Большая разница в показателях завершения через три года после окончания теоретической продолжительности программы не обязательно является негативным результатом. Студенты должны набрать определенное количество кредитов, чтобы получить высшее образование, но годы обучения, даже на полный рабочий день, не должны быть последовательными и непрерывными [4]. Этот тип гибкой системы приводит к увеличению числа студентов, которые не заканчивают обучение «вовремя», но может принести пользу студентам во многих других отношениях.
В большинстве стран показатель завершения обучения студентов, которые поступают на программы ускоренного высшего образования, выше, чем у студентов бакалавриата к концу теоретической продолжительности их программы, и только в пяти странах этот показатель ниже.
Длинные магистерские программы первой степени имеют более длительную теоретическую продолжительность, чем программы бакалавриата, и показатели завершения, как правило, выше. В 7 из 10 стран, по которым имеются данные, показатели завершения таких программ магистрантов были выше, чем у тех, кто получил степень бакалавра к теоретическому завершению своих программ.
В последние годы многие страны внедрили различные меры, направленные на повышение показателей завершения высшего образования. Традиционный подход заключается в том, чтобы сделать одним из условий финансирования высших учебных заведений процент студентов, окончивших обучение в установленные сроки. В Эстонии, например, 20 % финансирования высших учебных заведений основано на результатах деятельности
и учитывает долю студентов, окончивших обучение в установленные сроки, в качестве ключевого критерия [12]. Подобные механизмы финансирования существуют в Финляндии, Израиле и Литве. В других странах показатели завершения учитываются при финансировании, предоставляемом непосредственно учащимся. В Норвегии, например, студенты могут конвертировать до 40 % своих студенческих кредитов в гранты, если они проходят обучение без задержек и отвечают соответствующим требованиям к доходу и проживанию [13]. В Бразилии учебным заведениям предоставлялось специальное финансирование, чтобы помочь студентам из неблагополучных семей получить степень без чрезмерных задержек, но в последнее время финансирование этих программ сократилось по бюджетным причинам, особенно после начала пандемии.
Другая политика направлена на то, чтобы помочь учащимся сделать лучший выбор в отношении своей области обучения, тем самым уменьшая количество случаев, когда учащиеся переводятся на другие курсы или бросают высшее образование полностью из-за несоответствия их первоначальным представлениям. Во фламандском сообществе Бельгии, например, для использования в средних школах был создан учебный методический инструмент под названием «Колумб», который помогает учащимся выбрать, что изучать в высших учебных заведениях. В Соединенном Королевстве вся информация о карьере, поддерживаемая правительством, собрана на веб-сайте Национальной службы карьеры, чтобы прояснить ситуацию с карьерой для молодых людей и помочь им найти подходящие образовательные программы [7].
Уровень завершения по полу студентов
В каждой стране женщины, обучающиеся по программам бакалавриата, имеют более высокие показатели завершения, чем мужчины. В 2020 году в среднем по странам с достоверными когортными данными 44 % женщин и 33 % мужчин, поступающих на программы бакалавриата, заканчивают обучение в пределах теоретической продолжительности. Средний разрыв остается таким же после трех дополнительных лет: уровень завершения увеличивается до 73 % среди женщин и 61 % среди мужчин [10].
Некоторые гендерные различия в показателях завершения могут быть связаны с национальной политикой в отношении военной или альтернативной службы, которая по-разному влияет на мужчин и женщин. Однако разница в показателях завершения в зависимости от пола не сильно меняется в последующие три года, что позволяет предположить, что выполнение требований по призыву не является основной причиной, по которой женщины с большей вероятностью завершат свою программу.
Различия в показателях завершения обучения мужчин и женщин можно частично объяснить различной отдачей от высшего образования в зависимости от пола. Уровень занятости выше для взрослых с высшим образованием, чем для взрослых с полным средним или постсредним невысшим образованием как для мужчин, так и для женщин. Однако уровень занятости мужчин с высшим образованием в среднем всего на 5 процентных пунктов выше, чем среди мужчин со средним или постсредним невысшим образованием, в то время как для женщин разница составляет 15 процентных пунктов. Средняя частная норма прибыли на каждый доллар США, вложенный в высшее образование, как правило, несколько выше для женщин, чем для мужчин [11]. В Эстонии и Швеции, где доля женщин, закончивших учебу, на 20 процентных пунктов выше, чем у мужчин, при теоретической продолжительности программ плюс три года женщины получают больше личных финансовых выгод от высшего образования, чем мужчины в сравнении со своими личными расходами. Средняя частная финансовая выгода от каждого доллара, вложенного в высшее образование, составляет около 5 долларов для мужчины и 9 долларов для женщины в Эстонии, а в Швеции она составляет около 3 долларов США для мужчины и 6 долларов США для женщины [11].
Пути прохождения высшего образования
Изучение различных путей получения высшего образования помогает понять его гибкость и эффективность.
После первого года обучения. Изучение статуса студентов сразу после их первого года обучения помогает понять эффективность профессиональной ориентации учащихся или их готовность к высшему образованию. В среднем по странам ОЭСР, по которым имеются данные, 86 % студентов бакалавриата после первого года обучения по-прежнему учились на той же или другой программе бакалавриата; 12 % студентов, поступивших на программу бакалавриата, не были зачислены ни в одну программу высшего образования ко второму году обучения; около 2 % перешли на другой уровень высшего образования.
В некоторых странах студенты могут поступать на один уровень высшего образования, но заканчивать обучение на другом уровне. Большая доля таких переводов между высшими учебными заведениями, как правило, имеет место вскоре после поступления студентов на программу. Во Франции, например, 11 % студентов, поступивших на программу бакалавриата, к началу второго года обучения перевелись на программу краткосрочного цикла.
Доля студентов, выбывших из вуза после первого года обучения, колеблется от 5 % в Соединенных Штатах до 20 % и более в Колумбии, Исландии и французском сообществе Бельгии. Большая доля студентов, покидающих вуз всего через год, может вызывать особую обеспокоенность у политиков, учитывая, что доля студентов, покидающих систему высшего образования, не закончив учебу, имеет тенденцию к значительному увеличению со временем. Действительно, через три года после окончания теоретической продолжительности программы доля таких студентов почти удвоилась, а в некоторых случаях даже утроилась в большинстве стран, по которым имеются данные.
После окончания теоретической продолжительности программы и далее. В среднем по ОЭСР 38 % студентов, поступивших на программу бакалавриата, закончили ту или иную программу бакалавриата к концу
ее теоретической продолжительности. Около 1 % перевелись и вместо этого закончили программу высшего образования с коротким циклом; 40 % все еще получали высшее образование (даже если на другом уровне); а 21 % не закончили обучение и больше не были зачислены ни в одну из программ высшего образования. Картина значительно меняется в течение следующих трех лет. Через три года после теоретической продолжительности программы в среднем 65 % студентов закончили программу бакалавриата; 2 % закончили ускоренную программу высшего образования и 1 % закончили длительную программу первой степени магистра.
Высокие показатели перевода между уровнями высшего образования могут объяснить некоторые задержки в выпуске. Задержки можно ожидать, если возникают трудности с переводом кредитов, или если студенты переводятся на программу с большей теоретической продолжительностью. Коэффициенты перевода среди студентов, поступающих на программы бакалавриата, являются одними из самых высоких во Франции.
Задержка с завершением или незавершение обучения может дорого обойтись как правительству, так и студентам. Стоимость высшего образования высока, студенты и правительства не смогут воспользоваться всеми преимуществами высшего образования, пока не будет получена степень. Данные показывают, что лица с высшим образованием, как правило, имеют более высокие заработки и более высокий уровень занятости, что, в свою очередь, приводит к более высоким налогам и более высоким социальным отчислениям для государства [11]. Тем не менее, отсрочка выпуска или отсев не обязательно являются симптомами несостоятельности студента или учебного заведения. В некоторых странах рынок труда признает частичное завершение высшего образования, как формальное, так и неформальное, что может побудить студентов работать неполный рабочий день (и, возможно, отсрочить окончание учебы) или бросить учебу и присоединиться к рынку труда на полный рабочий день. Учащиеся также могут «прекратить учебу» - временно отказаться от высшего образования перед повторным зачислением для завершения учебы.
Завершение обучения по типам образовательных учреждений
В большинстве стран ОЭСР высшее образование предлагается как в государственных, так и в частных учебных заведениях. В отношении государственных вузов правительственное агентство осуществляет общий контроль над политикой и деятельностью учреждения, включая кадровые назначения. Частными вузами могут управлять неправительственные организации или совет управляющих, большинство членов которого не выбираются государственным органом. Однако существуют значительные различия в способах регулирования, управления и финансирования частных учреждений [29]. В Соединенном Королевстве, например, все высшие учебные заведения являются частными, но получают большую часть своего финансирования от государства; во многих странах ОЭСР таких государственно-зависимых учреждений нет, хотя значительная часть студентов может получать высшее образование в частных учебных заведениях.
Большинство частных высших учебных заведений функционируют на некоммерческой (not-for-profit) основе, избыточный доход не может быть выплачен их владельцам [4]. В некоторых странах ОЭСР появляется все больше коммерческих (for-profit) частных организаций [27]. Некоторые исследования показывают, что коммерческие учреждения могут лучше реагировать на рыночный спрос благодаря своей способности адаптировать свои программные предложения к потребностям студентов и работодателей [15]; однако их также критикуют за то, что они ориентированы на получение финансовой выгоды за счет снижения образовательных результатов учащихся [20].
Показатели завершения могут быть одним из способов сравнения образовательных результатов по типам учебных заведений. В среднем большая доля студентов, поступивших на программу бакалавриата в частное учебное заведение (45 %), закончила обучение в пределах теоретической продолжительности своей программы, по сравнению с теми, кто поступил в государственное учебное заведение (38 %). Только в 5 из 20 стран ОЭСР, по которым имеются данные, процент завершения обучения в пределах теоретической продолжительности выше в государственных учреждениях, чем в частных.
При рассмотрении показателей окончания в течение более длительного периода времени эти различия по типам учебных заведений при поступлении уменьшились примерно в половине стран, по которым имеются данные. Через три года после теоретического окончания программы бакалавриата показатели завершения обучения изменились с более высоких для студентов, поступивших в частные учебные заведения, до более высоких для студентов, поступивших в государственные в Австралии, Финляндии, Исландии и Португалии.
Завершение обучения по области обучения
Показатели завершения варьируются в зависимости от области обучения. Так, 80 % студентов бакалавриата дневной формы обучения, поступивших на факультет здравоохранения и социального обеспечения, закончили свои программы через три года после теоретической продолжительности обучения, по сравнению только с 68 % студентов, поступивших на факультет естественных наук, технологий, инженерии и математике (STEM) в среднем по ОЭСР. Различия в показателях завершения более заметны для отдельных областей обучения в некоторых странах. В Швеции уровень завершения обучения для учащихся, которые поступили на программы здравоохранения и социального обеспечения, был на 31 процентный пункт выше, чем для учащихся, которые поступили на STEM, и всего на 2 процентных пункта выше, чем для учащихся, которые поступили в сферу образования [10].
Различия между показателями завершения обучения по областям обучения связаны с возможностями рынка труда, доступными для людей различных профессий. В некоторых странах, таких как Литва, Норвегия и
Швеция, высокая потребность в работниках с соответствующими навыками означает, что студенты, частично завершившие программы в определенных областях, особенно в области ИКТ, могут найти работу, не получив полного образования. С другой стороны, профессии в области образования, здравоохранения и социального обеспечения часто регулируются государством, и для начала работы требуется соответствующая квалификация, а это означает, что у студентов больше стимулов для полного завершения учебы.
Не все учащиеся, окончившие учебу, сделали это в той же области или на том же уровне образования, на который они поступили, и степень, в которой учащиеся склонны менять программу перед выпуском, также зависит от области обучения. В среднем по ОЭСР 5 % студентов, поступивших на программы здравоохранения и социального обеспечения, окончили другую область обучения или другой уровень; также поступили уже 12 % учащихся STEM.
Женщины менее склонны менять область или уровень обучения до его завершения, чем мужчины, на программах здравоохранения и социального обучения, и они более склонны, чем мужчины, менять профессию или уровень обучения на программах STEM до выпуска. Исследования показывают, что это может быть связано с изоляцией, микроагрессией и культурой доминирования мужчин, с которой сталкиваются женщины, изучающие STEM [25, 5]. Женщины могут испытывать меньше чувства сопричастности, чем мужчины, в областях, связанных с STEM, что связано с меньшей вероятностью их упорства в программе [24]. Несколько членов ОЭСР приняли меры по продвижению STEM в школах, чтобы противостоять гендерным стереотипам в STEM и продвигать женщин в STEM-образовании и карьере.
Повторное зачисление (поступление). Речь идет о повторном зачислении или повторном поступлении на программу высшего образования после временного отказа от высшего образования. Доля студентов - очников бакалавриата, которые не менее чем на год прервали свое обучение и возвратились в течение теоретической продолжительности программы плюс три года, показывает, насколько хорошо система высшего образования способна повторно вовлекать учащихся и адаптироваться к их меняющимся потребностям.
Во французском сообществе Бельгии, Израиля, Новой Зеландии и США доля таких студентов составляла менее 10 % как среди мужчин, так и среди женщин; в Словении почти 40 % студентов столкнулись с остановкой обучения. Во всех случаях мужчины делали это чаще, чем женщины. Существует множество причин остановки обучения: личные, связанные с работой, финансовые, условия на местном рынке труда (уровень безработицы и ожидаемая отдача от образования), неудовлетворенность программой обучения или учреждением образования [30, 2].
Профиль международных мобильных студентов
Исследования выявили следующие мотивы обучения молодых людей за границей:
- доступ к высококачественному образованию в престижном учебном заведении и приобретение навыков, которым нельзя научиться дома [23];
- доступ к карьерным возможностям за границей и улучшение возможностей трудоустройства на все более глобальных рынках труда, а для некоторых это первый шаг к миграции в другую страну в долгосрочной перспективе [6, 32];
- желание расширить свои знания о других обществах и улучшить языковые навыки, особенно в английском языке [26, 33].
Мотивы стран, принимающих мобильных студентов, состоят в том, что эти студенты могут быть важным источником дохода и оказывать значительное влияние на экономические и инновационные системы стран [16]:
- иностранные студенты часто платят более высокую плату за обучение, чем местные;
- они вносят свой вклад в местную экономику за счет расходов, в частности, на проживание;
- в долгосрочной перспективе высокообразованные мобильные студенты смогут легче, чем другие мигранты, интегрироваться во внутренние рынки труда и вносить свой вклад в инновации и экономические показатели.
Привлечение мобильных студентов, особенно если они остаются жить и работать постоянно в стране обучения, позволяет подключиться к глобальному резерву талантов, поддержать развитие национальных инновационных и производственных систем, и, во многих странах, смягчить влияние старения населения на предложение навыков в будущем [17].
В странах их происхождения мобильные студенты нередко рассматриваются как потерянные таланты («утечка мозгов»). Если они возвращаются домой после учебы или поддерживают связи с гражданами на родине, мобильные студенты могут способствовать усвоению знаний, обновлению технологий и наращиванию потенциала в своей стране; для чего национальные правительства создают стимулы. Мобильные студенты получают неявные знания, которыми делятся в ходе личного общения, и тем самым помогают своей родной стране интегрироваться в глобальные сети знаний.
Ряд исследований показывают, что количество студентов за границей является хорошим предиктором будущих потоков ученых в противоположном направлении [3]. Студенческая мобильность, возможно, формирует сети международного научного сотрудничества более глубоко, чем общий язык или научная близость.
Правительства все больше внимания обращают на международные сравнения возможностей и результатов образования, поскольку национальные органы власти разрабатывают политику, направленную на улучшение социальных и экономических перспектив людей, создание стимулов для повышения эффективности обучения и помощь в мобилизации ресурсов для удовлетворения растущих потребностей.
Потребности экономики, развитие которой все более опирается на знания и инновации, подстегнули
спрос на высшее образование во всем мире. Рост числа студентов высших учебных заведений ведет к увеличению разнообразия их социально-экономического и образовательного уровня. Признавая, что люди обладают разными способностями, потребностями и предпочтениями, большинство национальных систем высшего образования стремятся предлагать все более разнообразные программы и формы обучения.
Для облегчения доступа к новым знания и навыкам на разных этапах карьеры людей системы образования предпринимают усилия, повышающие вероятность того, что учащиеся получат доступ к различным уровням образования, будут зачислены и завершат их, а также воспользуются различными путями движения между типами программ и уровнями образования. Конкуренция за таланты с высокими профессиональными навыками усиливается внутри стран и между странами.
В среднем 63 % новых студентов высших учебных заведений в ОЭСР выбрали обучение по программам бакалавриата; около одной пятой студентов предпочли учиться на неполный рабочий день; 71 % студентов предпочли учиться в государственных учебных заведениях; 39 % студентов очной формы обучения, поступающих на программу бакалавриата, заканчивают обучение в течение официальной продолжительности программы. Национальные правительства принимают специальные меры по увеличению доступа к высшему образованию различных социальных групп, устранению тендерного сдвига и повышению показателей завершения высшего образования.
Международные мобильные студенты составляют 5 % студентов бакалавриата, 14 % студентов магистратуры и 24 % докторантов в среднем по ОЭСР; 31 % мобильных студентов учатся по программам естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM); студенты из Азии составляют 58 % мобильных студентов ОЭСР; в 2020 году страны ОЭСР приняли четырех иностранных студентов на каждого национального студента, обучающегося за границей.
Источники:
1. Aarrevaara, T., I. Dobson and C. Elander (2009). "Brave new world: Higher education reform in Finland". Higher Education Management and Policy. Vol. 21/2. 2009. https://doi.org/10.1787/hemp-21-5ksj0twnflvl.
2. Aina, C. et al. (2018), "The economics of university dropouts and delayed graduation: A survey". IZA Discussion Paper. No. 11421. 2018. IZA - Institute of Labor Economics, Bonn. https://www.iza.org/publications/dp/11421/the-economics-of-umversity-dropouts-and-delayed-graduation-a-survey.
3. Appelt, S. et al. Which factors influence the international mobility of research scientists?. OECD Publishing. Paris. 2015.
4. Benchmarking Higher Education System Performance. Higher Education. OECD Publishing. Paris. 2019. https://doi.org/10.1787/be5514d7-en.
5. Blackburn, H. "The status of women in STEM in higher education: A review of the literature 2007-2017". Science and Technology Libraries. Vol. 36/3. 2017. https://doi.org/10.1080/0194262X.2017.1371658.
6. Crossman, J. and M. Clarke. "International experience and graduate employability: Stakeholder perceptions on the connection" Higher Education. Vol. 59/5. 2010. https://doi.org/10.1007/s10734-009-9268-z.
7. Department for Education. Skills for Jobs: Lifelong Learning for Opportunity and Growth. 2021. Department for Education, https://www.gov.uk/government/publications/skills-for-jobs-lifelong-learning-for-opportunity-and-growth.
8. De Wit, K., J. Verhoeven and B. Broucker. "Higher Education System Reform in Flanders (Belgium)"; in Broucker, B. et al. (eds.). Higher Education System Reform: An International Comparison after Twenty Years of Bologna. Brill Sense, Leiden; Boston. 2019.
9. Dohmen, D. Konsequenzen aus Corona - Wie konnen die Bildungschancen in Nordrhein-Westlalen verbessert werden? Friedrich Ebert Stiftung. 2022. https://www.fes.de/landesbuero-nrw/artikelseite-landesbuero-nrw/konsequenzen-aus-corona-wie-koennen-aus-bildungschancen-in-nordrhein-westfalen-verbessert-werden.
10. Education at a Glance 2022: OECD Indicators. OECD Publishing. Paris. 2022. https://doi.org/10.1787/3197152b-en.
11. Education at a Glance 2021: OECD Indicators. OECD Publishing. Paris. 2021. https://doi.org/10.1787/b35a14e5-en.
12. Education Policy Outlook 2019: Working Together to Help Students Achieve their Potential. OECD Publishing. Paris. 2019. https://doi.org/10.1787/2b8ad56e-en.
13. Eurydice. Higher Education Funding. National Education Systems: Norway. 2021. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/Mgher-education-funding-54_en.
14. García, L. and B. Serve. Ending women's under-representation in science, technology, and innovation activities. OECD Directorate for Science, Technology and Innovation website. https://stiplab.github.io/datastories/gender/policy_note.html (accessed on 17 May 2022).
15. Gilpin, G., J. Saunders and C. Stoddard. "Why has for-profit colleges' share of higher education expanded so rapidly? Estimating the responsiveness to labor market changes". Economics of Education Review, Vol. 45. 2015. pp. 53-63. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2014.11.004.
16. Halterbeck, M. and G. Conlon. The costs and benefits of international higher education students to the UK economy. London Economics. 2021. https://londoneconomics.co.uk/wp-content/uploads/2021/09/LE-HEPI-UUKi-Impact-of-intl-HE-students-on-the-UK-economy-Main-Report-September-2021.pdf. (accessed on 1 July 2022).
17. Hawthorne, L. (2008), The Growing Global Demand for Students as Skilled Migrants, Migration Policy Institute, Washington DC. 2008. https://www.migrationpolicy.org/research/growing-global-demand-students-skilled-migrants. (accessed on 7 July 2022).
18. Hayden, M. and M. Long. "A profile of part-time undergraduates in Australian universities". Higher Education Research and Development. Vol. 25/1. 2006. pp. 37-52. https://doi.org/10.1080/07294360500453137.
19. Heagney, M. and R. Benson (2017). "How mature-age students succeed in higher education: Implications for institutional support". Journal of Higher Education Policy and Management. Vol. 39/3. 2017. pp. 216-234. https://doi.org/10.1080/1360080X.2017.1300986.
20. Hodgman, M. "Understanding For-Profit Higher Education in the United States Through History, Criticism, and Public Policy: A Brief Sector Landscape Synopsis". Journal of Educational Issues. Vol. 4/2. 2018. https://doi.org/10.5296/jei.v4i2.13302.
21. Hofer, A., A. Zhivkovikj and R. Smyth. "The role of labour market information in guiding educational and occupational choices". OECD Education Working Papers. No. 229. OECD Publishing. Paris. 2020. https://doi.org/10.1787/59bbac06-en.
22. Hossler, D. et al. "A study of the use of nonacademic factors in holistic undergraduate admissions reviews". The Journal of Higher Education. Vol. 90/6. 2019. pp. 833-859, https://doi.org/10.1080/00221546.2019.1574694.
23. King, R. and G. Sondhi. "International student migration: a comparison of UK and Indian students' motivations for studying abroad". Globalisation, Societies and Education. Vol. 16/2. 2018. https://doi.org/10.1080/14767724.2017.1405244.
24. Lewis, K. et al. "Fitting in to move forward: Belonging, gender, and persistence in the physical sciences, technology, engineering, and mathematics (pSTEM)" Psychology of Women Quarterly. Vol. 41/4. 2017. https://doi.org/10.1177/0361684317720186.
25. Ong, M., J. Smith and L. Ko. "Counterspaces for women of color in STEM higher education: Marginal and central spaces for persistence and success", Journal of Research in Science Teaching, Vol. 55/2. 2018. pp. 206-245. https://doi.org/10.1002/tea.21417.
26. Sánchez, C., M. Fornerino and M. Zhang. "Motivations and the intent to study abroad among U.S., French, and Chinese students". Journal of Teaching in International Business. Vol. 18/1. 2006. https://doi.org/10.1300/J066v18n01_03.
27. Shah, M. and C. Sid Nair (2013). "Private for-profit higher education in Australia: Widening access, participation and opportunities for public-private collaboration". Higher Education Research and Development. Vol. 32/5. 2013. https://doi.org/10.1080/07294360.2013.777030.
28. "Undergraduate enrollment", in Condition of Educaiton. National Center for Education Statistics. 2022. https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cha.
29. UNESCO-UIS/OECD/Eurostat. UOE Data Collection on Formal Education: Manual on Concepts, Definitions and Classifications. OECD, 2021. https://www.oecd.org/statistics/data-collectionUOE-Manual.pdf .
30. UPCEA/StraighterLine. Today's Disengaged Learner is Tomorrow's Adult Learner. StraighterLine. 2021. https://partners.straighterline.com/disengagedlearnersstudy.
31. "What characterises upper secondary vocational education and training?" Education Indicators in Focus. No. 68. OECD Publishing. Paris, 2019. https://doi.org/10.1787/a1a7e2f1-en.
32. Wintre, M. et al. "Are International Undergraduate Students Emerging Adults? Motivations for Studying Abroad". Emerging Adulthood Vol. 3/4. 2015. https://doi.org/10.1177/2167696815571665.
33. Wu, Q. "Motivations and Decision-Making Processes of Mainland Chinese Students for Undertaking Master's Programs Abroad". Journal of Studies in International Education. Vol. 18/5. 2014. https://doi.org/10.1177/1028315313519823.
34. Zaléniené, I. and P. Pereira (2021), "Higher education for sustainability A global perspective". Geography and Sustainability. Vol. 2/2. 2021. pp. 99-106. https://doi.org/10.1016/j.geosus.2021.05.001.
35. Zeiser, K. and R. Kirshstein (2014). "Who pays for the doctorate? A tale of two PhDs", Broadening Participation in STEM Issue Brief, American Institutes for Research, https://www.air.org/sites/default/files/downloads/report/STEM%20Graduate%20Funding%20Brief%20%20Sept%202014.pdf.
