CC BY
116
УДК 378:355 И. А. БОНЧЕНКОВ
Омский танковый инженерный институт им. Маршала Советского Союза П. К. Кошевого
ТЕНДЕНЦИИ
И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В ВЫСШЕМ ВОЕННОМ
УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ_____________________
В статье рассматриваются тенденции образования в высшем военном учреждении, определены проблемы, мешающие эффективности военного образования. Выявлены особенности воспитания курсантов в военном вузе.
Воспитательный процесс в военно-учебном заведении — это процесс целеустремленного и организованного взаимодействия и воздействия должностных лиц военного управления, профессорско-преподавательского состава на сознание, чувства, волю военнослужащих и воинские коллективы в целях формирования у них высоких морально-боевых, психологических и профессиональных качеств, эстетического отношения к действительности, развития и совершенствования духовных и физических сил.
Воспитание курсантов вузов представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, образующих единый, целостный и непрерывный процесс формирования и развития личности обучающихся и побуждения их к самосовершенствованию качеств, необходимых для успешного выполнения офицером задач будущей службы.
Основной целью воспитания курсантов является формирование и развитие у них качеств и отношений гражданина — патриота, военного профессионала и высоконравственной личности.
Основными задачами воспитания являются формирование и развитие у курсантов любви к Отечеству, моральной и психологической готовности к его защите, верности конституционному и воинскому долгу, уважения к народам и народностям Российской Федерации, их традициям и культуре; высокого правосознания, дисциплинированности, готовности к безусловному выполнению требований законов, уставов и приказов командиров (начальников); гордости и ответственности за принадлежность к Вооруженным силам и их офицерскому корпусу, добросовестного отношения к учебе и стремления в совершенстве овладеть избранной военной профессией; офицерской чести и достоинства, воли и мужества, других необходимых офицеру морально-боевых и нравственных качеств; педагогической культуры и организаторских качеств, умения обучать и воспитывать подчиненных, управлять военно-социальными процессами в воинских коллективах, укреплять в них правопорядок, воинскую дисциплину и организованность, поддерживать постоянную боевую готовность; общей культуры и нравственной чистоты, стремления к самосовершенствованию и здоровому образу жизни.
Попытаемся раскрыть основные проблемы учебновоспитательной работы в ввузе.
Субъектами воспитания в военно-учебном заведении выступают: командование, отдел воспитательной работы, профессорско-преподавательский состав кафедр, командование факультетов, отделов, служб и подразделений обеспечения; общественные организации (офицерские собрания, женские советы и т. п.), а также и сами курсантские коллективы.
Формирование и развитие гуманных качеств в немалой степени достигается в процессе целенаправленного, четко организованного воспитания в военноучебных заведениях, где закладываются основы будущего офицерского корпуса страны, и продолжается в войсках (силах) в течение всей службы офицерского состава.
Говоря о воспитании курсантов в военно-учебных заведениях, необходимо констатировать тот факт, что субъектам их воспитания приходится заниматься не столько собственно воспитанием, сколько перевоспитанием будущих офицеров.
Анализ процесса воспитания курсантов в военноучебных заведениях позволяет сделать вывод, что в современных условиях на него оказывают существенное влияние ряд следующих факторов.
Во-первых, в период с 1993 по 1999 гг. была допущена серьезная недооценка духовной составляющей военной реформы. В результате в отношениях «армия — общество» был нарушен ряд конституционных принципов. Гражданский контроль над Вооруженными силами осуществлялся профессионально неподготовленными лицам, которые исходили не из интересов национальной безопасности, а из субъективных, нередко партийных корыстных соображений и сиюминутных обстоятельств.
Поэтому, анализируя социальную среду, в которой происходит формирование личности будущего офицера, необходимо отметить, что получение высшего образования в нынешних условиях для этой части молодых людей нередко является единственной реальной возможностью достойно устроиться в жизни.
Во-вторых, вековые традиции российского офицерского корпуса предполагают наличие таких личностных качеств, как офицерская честь, безусловное следование воинскому долгу, готовность к самопожертвованию во имя Родины.
В-третьих, воспитать достойного гражданина — патриота может только гражданин-патриот, т.е. человек, обладающий высоким личным достоинством,
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (74) 2008
пользующийся уважением государства в лице его представителей — командиров и начальников. На сегодняшний день мы имеем очень мало таких воспитателей. Противоречия между уровнем подготовки преподавательского состава, курсовых офицеров и растущей сложностью воспитательных задач являются не исключением, а правилом.
В-четвертых, основной сферой, в которой происходит реализация социальных установок и мотивов военной службы курсантов, является их учеба. Процесс воспитания неотделим от процесса обучения. В зависимости от качества и организации учебного процесса у обучаемых усиливается или уменьшается стремление к овладению воинской специальностью, интерес к получению знаний, совершенствованию умении и навыков. Большинство курсантов, четко представляя характер будущей деятельности, требуют большей отдачи и от учебного процесса.
Таким образом, все вышеперечисленные и другие факторы предопределяют актуальность, содержание и высоту планки требований, предъявляемых сегодня к процессу воспитания курсантов и слушателей в военно-учебных заведениях, а также диктуют необходимость совершенствовать существующие направления, формы и методы воспитания в военном вузе.
Основными принципами воспитания в Вооруженных силах РФ на сегодняшний день должны стать: гуманистическая направленность и целеустремленность воспитательного процесса;
организация воспитания в ходе учебно-воспитательного процесса;
сочетание высокой требовательности к личности с уважением ее достоинства и заботой о ней;
организация воспитания в учебном коллективе и через коллектив;
индивидуальный и дифференциальный подход к объекту воспитания;
согласованность и преемственность в воспитании; комплексный и оптимальный подход; опора на положительное в воспитании; [6]. Процесс воспитания в ввузе осуществляется на четырех уровнях:
— на уровне ввуза;
— на уровне факультета;
— на уровне кафедры;
— на уровне курса (подразделения).
На уровне ввуза, факультета должны создаваться необходимые организационные условия для осуществления эффективного воспитания курсантов на курсах и на кафедрах. При этом в основу содержания воспитания должно быть положено эффективное влияние на мотивацию курсантов в интересах решения задач, стоящих перед учебным коллективом. Задачи воспитания должны согласовываться с задачами, решаемыми курсантскими подразделениями.
На уровне кафедры (особенно кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также педагогики и психологии) осуществляется вооружение курсантов философскими, политологическими, историческими, социологическими, правовыми, экономическими, культурологическими и другими знаниями, формируются у них научное мировоззрение, убеждения, представления, моральные нормы и принципы поведения.
Кафедра является центром воспитания курсантов в учебном процессе. В соответствии с требованиями к учебному процессу она определяет основные задачи воспитания по каждой учебной дисциплине, разрабатывает воспитательную программу, которая показывает возможность практической реализации
целей не только обучения, но и воспитания курсанта и слушателя в процессе изучения конкретной учебной дисциплины. Программа учитывает содержание каждой темы и воспитательные возможности вида занятия, места его проведения. В соответствии с воспитательной программой кафедр по отдельным дисциплинам составляется воспитательная программа учебного процесса ввуза в целом.
На уровне курса осуществляется непосредственное воспитание курсантов через реализацию воспитательных возможностей их повседневной жизнедеятельности. Специфика воспитания здесь состоит в том, что обучаемый должен формироваться как военный человек.
Особенно велика в процессе воспитания курсантов роль офицера-воспитателя, которая объясняется не только его постоянной близостью к людям, знанием их проблем и участием в их решении, но и тем немаловажным обстоятельством, что именно в подразделении курсанты и слушатели могут получить до 45 — 50 % необходимых практических умений и навыков. Будущему офицеру, прежде чем руководить, обучать и воспитывать подчиненных, необходимо знать особенности работы сержантов, актива, а также формы и методы массовой воспитательной работы.
Анализ воспитательной работы в ввузе позволяет сделать вывод о том, что особое внимание должно уделяться подбору офицеров на должности курсовых офицеров (начальников курса, офицеров-воспита-телей).
Важным средством формирования гуманных отношений в воинском коллективе могут стать учебные занятия, которые имеет своей целью формирование профессиональных и специальных знаний, привитие морально-боевых качеств, высокой воинской дисциплины. Построение учебных занятий возможно с опорой на личностно-ориентированный подход.
Одна из причин возникновения личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность обучающегося в своей основе многогранна, «не-исчерпаема« в проявлении своих свойств и особенностей, а потому какие бы критерии, признаки дифференциации и индивидуализации обучения мы не взяли, мы всякий раз односторонне подходим к личности курсанта, не учитывая многомерности его развития.
На необходимость учета способностей и особенностей личности в обучении указывал еще К.Д. Ушин-ский: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [11].
Педагогика последних десятилетий все более акцентирует внимание на индивидуальности растущего человека в процессе его обучения и воспитания. Проблеме индивидуализации обучения посвящены многочисленные изыскания. Остановимся на исследованиях Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, А.А. Кирсанова, так как это наиболее типичные примеры традиционного подхода к решению проблемы индивидуализации в обучении. Данные авторы выделяют некоторые признаки, критерии осуществления индивидуализации обучения. Так, Е. С. Рабунский [8] на основе изучения личностных факторов пришел к выводу, что индивидуализацию следует осуществлять на основе: уровня успеваемости учащихся, уровня познавательной самостоятельности и их познавательных интересов. И. Э. Унт за основу индивидуализации берет семь личностных качеств: обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение чи-
тать с пониманием и нужной скоростью текст, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду [12].
В отечественных исследованиях по личностноориентированному обучению принципиальные положения сформулированы И.С. Якиманской. «Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личности [12, с. 11].
Суть личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. В связи с этим нельзя не отметить, что существуют весьма разные представления по пониманию и трактовке понятия «личность». Имеется даже диаметрально противоположная точка зрения на его трактовку. Чаще всего в понятии «личность» акцентируется внимание на ее социальной сущности: «личность — специфическая социальная характеристика человека, его общественная сущность, выявленная в конкретно мыслящем и чувствующем человеке» [3, с. 278]. Исследование проблемы природы человека и личности представлено в работе З. Фрейда, который писал: «Человеческий организм является продуктом эволюции всего человеческого рода и жизни отдельного индивида» [5, с. 81].
Представляет интерес более многомерный подход к определению понятия «личность» в работах Н. М. Амосова: «Личность человека можно определить сочетанием таких факторов, как сила характера, значимость потребностей и убеждений, система отношений, информированность, общественный статус» [1, с. 62]. В этом определении, выделены основные компоненты структуры, характеризующие понятиие личности, на которые следует обратить внимание педагога: мотивационная направленность личности и ее отношения, сила характера и способности к самоуправлению, информированность, а также интеллектуальное развитие личности. В этой связи приведем высказывание известного психолога Л. И. Божович: «Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью» [4, с. 25].
Углублению представлений о сущности личностных качеств человека служат высказывания философа В. П. Тугаринова: «Мостом, соединяющим биологическое и социальное, является психика... Без психики, без того, что издревле называется "душой", нет человека. Психика человека занимает в его природе как бы среднее место между его биологическим и социальным началами, которые объединяют их. Образы и понятия, создаваемые психикой, отражают объекты внешней природы, общества и такой объект, как сам человек. Таким образом, психика есть и познание и самопознание, сознание и самосознание...» [10, с. 90].
Применительно к личностно-ориентированному обучению, как считает И. С. Якиманская, наиболее
плодотворным являются три взаимодополняющие модели личности: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая [12]. Социально-педагогическая модель реализует как бы социальный заказ общества на то, какую личность необходимо образовывать и воспитывать. Личность при этом понимается как социокультурный продукт среды и воспитания: «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения, "порций" подачи материала, сложности его переработки и т.д. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении» [12, с. 17].
«Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомофизиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии» [12, с. 19].
Важное место в личностно-ориентированном подходе занимает глубокое и всестороннее изучение личности ученика. Среди методов изучения личности и ее учебных возможностей следует особо выделить педагогический консилиум, в основе которого лежит экспертная оценка учителей, хорошо знающих обучающихся и способных оценить реальные учебные возможности каждого из них. Ю.К. Бабанский на основе разработанного им метода педагогического консилиума предлагает выделить в программе изучения личности шесть компонентов:
1. Развитие психических процессов и свойств мышления и в первую очередь умения выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления.
2. Навыки и умения учебного труда, прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия.
3. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности.
4. Идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных заданий.
5. Работоспособность (антипод утомляемости).
6. Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу [2, с. 130].
По рекомендациям И. С. Якиманской [12], В. В. Серикова [9], для дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения необходимо следующее:
— учебный материал должен быть субъективно значим для обучающегося и его усвоения, организация учебной деятельности должна учитывать актуальный уровень развития обучающихся;
— систематически стимулировать обучающихся к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;
— учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у обучающихся оставалось право выбора, возможность выбора учебных задач, заданий;
— всячески поощрять обучающихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (74) 2008
— особое внимание уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей обучающихся;
— не только оценивать конечный результат учебной деятельности обучающихся, но и формировать самоконтроль самого процесса учения, активизировать рефлексию мышления.
Особенно ценными в этой связи являются разработанные И. С. Якиманской [12] критерии эффективности деятельности преподавателя на занятиях с личностно-ориентированной направленностью:
— наличие у преподавателя учебного плана проведения занятия в зависимости от готовности обучающихся;
— применение заданий, позволяющих обучающемуся самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
— создание положительного эмоционального настроя на работу всех обучающихся в ходе учебного занятия;
— сообщение в начале занятия темы и организация учебной деятельности в ходе учебного занятия;
— обсуждение в конце занятия, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
— стимулирование обучающихся к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
— оценка (поощрение) при опросе на занятиях не только правильного ответа, но и анализ того, как проходило рассуждение, какой способ использовал, почему и в чем ошибся.
Преподавательский состав призван быть центральной фигурой учебно-воспитательного процесса при осуществлении личностно-ориентированного подхода. В ходе занятий и на примере работы преподавателей обучаемые познают формы и методы работы с личным составом.
Таким образом, эффективность функционирования системы воспитания в военном учебном заведении во многом зависит от определенных условий. К ним можно отнести:
— знание индивидуально-психологических особенностей курсантов, их умение видеть конечную цель воспитания, место в этом процессе ввуза, факультета, кафедры, курса, преподаваемой науки, изучаемой темы и на этой основе обеспечение гуманистической направленности воспитания;
— умение обеспечивать преемственность воспитания, помнить, что процесс воспитания курсанта не начало, а продолжение процесса воспитания, и в соответствии с этим учитывать воспитательные ас-
пекты как предыдущих, так и последующих периодов;
— умение находить необходимые формы и методы воспитательного воздействия к каждому конкретному обучаемому и обеспечивать в ходе занятия достижение воспитательных целей;
— авторитет офицерского состава, личный пример, высокая требовательность к себе, своему внешнему виду, манере поведения;
— уважительное отношение ко всем участникам педагогического процесса.
Изложенные условия, формы и методы воспитания курсантов в военно-профессиональном заведении необходимо реализовывать в комплексе. Именно комплексный подход способствует практической реализации.
Библиографический список
1. Амосов Н.М. Мое мировоззрение // Вопросы философии. — 1992. — № 6.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М., 1982.
3. Бердяев Н.А. Самопознание. — М., 1990.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в раннем возрасте. — М., 1968.
5. Гуревич П. О человеке // Свободная мысль. — 1991. — № 14.
6. Зеленков М.Ю. Организация процесса воспитания курсантов и слушателей в военно-учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации. — Право в Вооруженных силах. — 2006. — №7. — С. 99— 102.
7. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике // Современная дидактика: теория — практике. — М., 1994.
8. Рабунский Б.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М., 1975.
9. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград, 1994.
10. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. — Л., 1978.
11. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. — М., 1946.
12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.
БОНЧЕНКОВ Игорь Анатольевич, заместитель начальника кафедры управления войсками (подразделениями) в мирное время, полковник.
Статья поступила в редакцию 23.06.08 г.
© И. А. Бонченков
Книжная полка
Проблемы обеспечения качества образования в Омском государственном университете им. Ф. М. Достоевского: матер. II уч.-метод. конф. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2006. - 448 с. (обложка).
Книга подготовлена по материалам докладов конференции, в которых всесторонне рассматриваются вопросы, связанные с качественным образованием: оценка эффективности деятельности субъектов образовательного процесса в вузе, правовые проблемы оценки качества образовательных услуг, оценка и мониторинг качества образования в университете, организация самостоятельной работы студентов, современные требования к качеству подготовки специалистов и др.
По вопросам приобретения — (3812) 67-32-55 E mail: karpova@univer.omsu.ru
