CC BY
15
УДК 004.032.6: [371.315:811]
ТЕНДЕНЦН ТА ПЕРСПЕКТИВИ ВИКОРИСТАННЯ 1НФОРМАЦ1ЙНО-КОМУН1КАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й У НАВЧАНН11НОЗЕМНИХ MOB
О.В. Шамрай, ст. викл., Харк1вський нацюнальний автомобшьно-дорожнш ушверситет
Анотац1я. Розглянуто як загальт питания еикористання ШформацШно-комуткацШних техно-логт у вивченм тоземних мое, так i окрем1 проблемы, щодо конкретных результат1в наукоеых досл1джень. Зеертаетъся уеага на сильт та слабю стороны тформатизацп еыкладання иноземных мое i на змгну ролг еыкладача.
Ключов1 слова: гнформацШно-комушкацШт технологи наечання, iноземт мовы, мультгмедга, роль еыкладача.
ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Е.В. Шамрай, ст. преп., Харьковский национальный автомобильно-дорожный университет
Аннотация. Рассмотрены как общые вопросы использования ынформацыонно-коммуныка-тывных технологий пры ызученыы иностранных языков, так и более частные, касающиеся конкретных результатов научных исследований. Обращается внимание на сильные и слабые стороны информатизации преподавания иностранных языков и на изменение роли преподавателя.
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии обучения, иностранные языки, мультимедиа, роль преподавателя.
TRENDS AND OUTLOOKS OF USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES
O. Shamrai, Asst. Prof., Kharkiv National Automobile and Highway University
Abstract. The article deals with both general issues of using multimedia technologies in linguistic education and separate cases concerning precise results of scientific research. Special attention is paid to strong and weak points of the informational support of teaching foreign languages and to the changes in the teacher's role.
Key words: information and communication technology, foreign languages, multimedia, teacher's role.
Вступ
Великомасштабна науково-техшчна револю-щя XX ст., що почалася з винаходу телефона та радю, завершилася появою електронних засоб1в комушкацп (телебачення i комп'ю-тер1в) i привела до небаченого рашше стало-
го розвитку новпгах технологш. Четверта комушкацшна або цифрова револющя розго-ртаеться на наших очах.
Комп'ютери ввшшли в систему осв1ти у 1970-х рр., коли 1х почали застосовувати для навчання програмування та для розроблення
систем контролю знань, переважно завдань з вибором в1дповщ1 у форм1 «запитання - кшь-ка вар1аш!в вщповщей». Проте, як показав досвщ, позитивный ефект став можливий лише тод1, коли для комп'ютерних курс1в були створеш вщповщш навчальш та мето-дичш пос1бники. Насправд1 ж, за ефектившс-тю подання шформацп I викладач, I гарна книжка залишали комп'ютер далеко позаду [1]. 3 появою персональних комп'ютер1в у 80-х рр. почалося вщродження комп'ю-терного навчання. 1ндивщуальний характер роботи, граф1чш можливосп, звук 1 зворот-ний зв'язок створили дос1 небачеш можливосп для навчання за допомогою шформацш-но-комушкацшних технологш (1КТ).
Змшилися й цш навчання шоземно! мови пор1вняно з традицшним методом. У першш половин! XX ст. шоземна мова вивчалася за допомогою л1тератури 1 для опанування л1те-ратури та культури краши, мова яко! вивча-еться. Дал1 цш стають бшьш прагматични-ми, 1 на перший план висуваються викладан-ня мови як засобу комушкацп та розвиток у студенев комушкативно! компетенцп, здат-носп до м1жкультурно! комушкацп та вико-ристання мови як засобу ще! комушкацп.
Вщомо, що ми запам'ятовуемо лише 10 % того, що читаемо, 20 % того, що чуемо, 30 %, того, що бачимо, 50 % того, що бачимо 1 чуемо одночасно 1 до 90 % того, що бачимо, чуемо та робимо одночасно. Поза всяким сумшвом, комп'ютерш технологи, мульти-мед1а та 1нтернет можуть слугувати шдви-щенню ефективносп навчання.
Анал1з публжацш
Питанию використання 1нтернет-технологш у викладанш шоземно! мови присвячували сво1 науков1 пращ таю вчеш: В. Афанасьев, Ж. Баск, Ю. Батурш, Д. Белл, В. Биков, Н. Пшон, С. Гуревич, М. Жалдак, Ю. Жук, Е. Кикоть, К. Лундгрен-Кейрол, Л. Ращька, С. Полат. Використання комп'ютерних технологш та 1нтернету у вивченш шоземних мов осв1тлювали Н. Пшон, С. Кикоть, Ф. Ломбар [2; 3]. Абсолютна бшьшють статей у свт з ще! теми написано англшською мовою, незважаючи на те, що далеко не вс1 автори е представниками англомовних кра!н, але число впчизняних автор1в постшно збь льшуеться. Унаслщок анал1зу встановлено, що мова, вивченню яко! придшяеться най-бшьше уваги в дослщженнях украшських
учених, - це англшська. 1й присвячено бшь-ше половини bcíx дослщжень, дал1 йдуть украшська як шоземна, французька та шме-цька. У деяких публшащях мова взагал1 не конкретизуеться. Дв1 трет1 дослщжень ви-вчають досвщ вищо! школи, дал1 вщповщно йдуть середня та молодша.
Великий потенщал використання Web 2,0 в ocbíthíx цшях бачать С. Патаракш, Л. Ра1ць-ка, I. Синяк, однак вони звертають увагу на необхщшсть подальших дослщжень у цш галуз1, яю поки знаходяться в зародковому сташ. Науков1 дослщження мають бути спрямоваш на шдвищення ефективносп використання Web 2.0 як шструмента у викла-данш шоземно! мови [4; 5].
У бшьшосп дослщжень ¿гноруеться назва програми або зазначаеться, що той чи шший прийом був використаний уперше. Фактично це може означати, що використання IKT не стало повсякденною практикою в робот! ви-кладач1в. Тшьки Л. Обоянська та О. Цисарук наводять вар1анти завдань для дистанцшного навчання шоземно! мови, розроблеш в про-rpaMi MOODLE [10].
Психолого-педагопчш дослщження щодо IKT-компетенцп вчител1в висвплено в роботах В. Бикова, С. Кикоть, Т. Сучково!, М. Цветково! та íh. [6-9], але недостатьно вивчено питания фахово! подготовки викла-дач1в щодо використання IKT. У центр! уваги автор1в знаходяться учш /студенти. М. Cyxi-лш, О. Ходакевич та íh. розкривають функщ-ональш можливосп 1нтернет-технологш у навчанш шоземно! мови для професшного спшкування, наводячи приклади ix застосу-вання у навчальному процес1 [11].
Недостатьно статей, що описують педагопч-hí методи, яю дали 6araTopÍ4HÍ позитивш ре-зультати або вщображають використання розроблених прийом1в щодо застосування IKT у викладанш шоземно! мови протягом усього навчального року, що доводить недо-статшсть дослщжень у цш галузг Досль дження показують, що запропоноваш педа-rorÍ4HÍ розробки застосовувалися або одноразово, або протягом кшькох тижшв.
Мета i постановка завдання
Мета дослщження - вивчення основних тен-денцш i перспектив використання IKT у на-
вчанш шоземних мов, ïx класифшащя за методичным призначенням та висвплення змь ни poni викладача у формуванш шзнаваль-них компетенцш i розвитку критичного мис-лення у студенпв за допомогою сучасних освпшх технологш.
Проблематика взаемовщносин шформацш-них технологш та викладання шоземних мов ниш особливо важлива. Актуальшсть даного дослщження обумовлена необхщшстю ви-вчення нових тенденцш i перспектив та по-шуком найбшьш ефективних засоб1в викори-стання мед1а-ресурс1в у практищ навчання шоземних mob.
Методичне призначення IKT
Вузьк1 рамки цього дослщження не дозволя-ють докладно простежити еволющю викори-стання комп'ютер1в та 1нтернету в освт. Ми зупинилися лише на тих галузях застосуван-ня комп'ютерних технологш у навчанш мо-вам, де йдеться про застосування 1нтернету в очному навчанш шоземних мов. Ж. Баск та К. Лундгрен-Кайроль пропонують розгляда-ти 1нтернет як 3aci6 одержання навчально! шформацп; 1нтернет як середовище навчання; 1нтернет як джерело дидактичних та на-вчально-методичних матер1ал1в для ïx подальше! обробки або переробки викладачем; 1нтернет як комушкативне середовище для формування та розвитку основних мовленне-вих навичок i комушкативно! компетенцп [12, с. 263-298].
Найчаспше 1нтернет як невичерпна довщко-во-шформацшна система використовуеться для пошуку автентичних матер1ал1в, що сприяють набуттю студентами необхщних навичок для спшкування з нолями шоземно1 мови та поглиблення лшгвокрашознавчих знань. У цьому випадку використовуеться лише незначна частина можливостей мережг
Можливосп мереж1 найповшше розкрива-ються пщ час занять в аудиторп з шдклю-ченням до 1нтернету. 1снуе багато шформа-цшних та навчальних сайпв, яю можна ви-користати для вивчення шоземно1 мови. На шформацшних сайтах завжди можна вибрати щкав1 й актуальш матер1али. Фахов1 навча-льш сайти зазвичай мають чотири (вщ А1 до В2) piBHi складносп та мютять р1зномаштш завдання. Саме таю сайти найчаспше вико-ристовуються викладачами шоземних мов.
С група вузькофахових сайпв, призначених для перев1рки р1вня знань згщно ¿з Загально-европейськими Рекомендащями з мовно! освпи. Дуже багато навчальних сайпв приз-начено для вивчення фонетики, граматики, лексики тощо. Кр1м того, майже вс1 сучасш пщручники шоземно! мови провщних вида-вництв мають сайти-партнери для самостш-но1 роботи. Запорукою усшху у вивченш мови, як 1 рашше, е практика, 1 найкращим варь антом у цьому випадку залишаеться спшкування з нос1ем мови. Для цього юнуе безл1ч мовних сощальних мереж, де можна знайти сшврозмовника за штересами та захоплен-нями, й одночасно попрактикуватися в опа-нуванш мови.
Значного прогресу у вивченш шоземно! мови за допомогою навчальних сайпв можна дося-гти лише за умови чпкого формулювання завдань, конкретних вказ1вок щодо !х вико-нання та добору матер1алу вщповщно до потреб комушкацп та мовленнево! компетенцп студенпв. Оргашзащя ефективного навчання цшком залежить вщ викладача.
Привабливють 1КТ пор1вняно з шшими на-вчальними засобами полягае саме в тому, що мультимедшш програми здебшьшого розра-ховаш на самостшне активне сприймання та засвоення студентами знань, умшь 1 навичок. Уже сама побудова, дидактичне спрямування та розв'язання навчально! (науково!) пробле-ми передбачають активну розумову д1яль-шсть студенпв [13, с. 45-49]. Вони викорис-товують необхщну зорово-слухову та текс-тову шформащю для одержання та перев1рки вщповщей, адаптують темп та стиль свое! роботи з програмою згщно з1 своею мовлен-невою компетенщею та сво1ми шднвщуаль-ними розумовими та психолопчними мож-ливостями.
Змша рол1 викладача у навчанш шоземних мов й розвитку критичного мислення у студенев
Сучасш навчальш системи визначаються конструктив1змом 1 спрямоваш на формування критичного мислення студента, яке спираеться на творче перетворення шформацп, усвщомлене сприйняття власно! штелек-туально! д1яльносп та д1яльносп шшпх та сприяе розвитку креатпвносп 1 формуе творче мислення, а отже, творчу особпстють.
Виникають нов1 форми оргашзацп навчаль-но1 д1яльностг З'явилися електронш лекцп та конференцп, вщеоконференцзв'язок, он-лайнов1 консультацп та ш. Структура та змют навчального матер1алу постшно змь нюються. Варто зазначити, що у впчизнянш та заруб1жнш наущ дос1 недостатньо грунто-вних теоретичных дослщжень щодо змш форм 1 метод1в навчання пор1вняно з тради-цшними та оцшки результата навчання в електронному середовищг
Процес навчання не змшюеться самостшно. Викладач1 вносять суттев1 змши до програми навчання, докладають зусилля щодо форму-вання нового сприйняття процесу навчання студентами, якому иередуе формування активно-позитивного ставлення до майбутньо! шзнавально! д1яльносп, зосередження уваги на об'екп шзнання. Ус1 щ змши вщбувають-ся на тл1 глибокого фшософського переосми-слення пщход1в до осв1ти. Викладач як дже-рело знань 1 контролер змшюе свою роль 1 стае координатором, консультантом або наставником. Студент вщходить вщ позицп об'екта навчання, отримувача готово! навча-льно! шформацп, стае активним суб'ектом осв1тнього процесу, вш може самостшно здобувати необхщну шформащю 1 навпъ ум1ти винайти, сконструювати необхщш для цього способи дш.
Вщбуваеться змщення акценгав у навчанш та пошук нових штегрованих принцишв. Особистюно ор1ентований пщхщ, д1яльшсно-активш або комушкативно-д1яльшсш методи навчання, проблемне навчання, використан-ня методу проекпв та ш. дозволяють студенту вибирати шдивщуальну осв1тню траекто-рда. Студент з бшьшою часткою самостшно-сп визначае, як вш навчаеться, 1 несе вщпо-вщальнють за власне навчання. Таким чином, пщвищуеться автоном1я студента в процес1 здобуття знань.
1нформацшш та комушкацшш технологи, до яких належить 1 1нтернет, в освт пов'язаш з низкою соцюкультурних чинниюв, яю мо-жуть позитивно або негативно впливати на доступшсть 1 використання мультимедшних технологш у лшгвютичному навчанш. Низка дослщжень розглядають нер1внють можли-востей 1 проблеми доступу до осв1ти через шформацшш 1 комушкацшш технологи щ-лого ряду сощальних груп, насамперед, що мають низький сощальний статус, який ство-
рюе певш бар'ери на шляху ефективного використання 1нтернет-технологш в освт.
Наприкшщ минулого та на початку нишш-нього столпъ починае активно дослщжува-тися взаемозв'язок тендерного фактора з му-льтимедшними технолопями, а також висвь тлюють особистюш проблеми, пов'язаш з р1вшстю/нер1вшстю людей з погляду досту-пносп одержання шформацп й учасп в обмь ш нею. Ця проблематика згодом була визна-чена як цифрова нер1внють або розрив [14]. Висновки дослщниюв часом вщр1зняються повною протилежшстю. Наприклад, Дж. Купер стверджуе, що «юнуе величезний розрив м1ж статями, що складаеться в тому, що жш-ки не користуються перевагами технолопч-но1 революцп нар1вш з чоловшами» [15, с. 321]. У роботах П. Вендрамен [16] мютять-ся факти, що шдтверджують скорочення роз-риву у сприйнятп 1нтернет-технологш м1ж чоловшами 1 жшками, а в дослщженнях Сте-нфордського ушверситету, присвячених 1н-тернету, зроблено припущення, що нараз1 ус1 вщмшносп м1ж чоловшами 1 жшками зникли. О. Горошко стверджуе, що проблематика, яка потребуе науково! рефлексп, насамперед, пов'язана з розвитком безпосеред-ньо 1нтернету в кра!ш й опису сощально! структури «гендерно! цифрово! нер1вносп» у межах нацюнального контексту [14].
Ус1 наведен! вище твердження та висновки мають важливе значения, оскшьки опитуван-ня та спостереження проводять у р1зних со-щальних умовах. У загальноосв1тнш школ1, де спшьно навчаються абсолютно р1зш за стилями мислення, спшкування 1 навчання школяр^ можливо, що отриманий результат буде б1льш репрезентативним 1 дасть уявлен-ня про тенденц1! в суспшьств1 загалом. У вищ1й школ1 ситуац1я буде ¿ншою. Виб1р професп та проф1лю ВНЗ безпосередньо пов'язаний з типом особистост1 та стилем навчання. Жшки з явними математичними зд1бностями навряд чи оберуть факультет гумаштарного проф1лю, а волод1ючи математичними зд1бностями, швидше в1ддадуть перевагу робот1 в комп'ютерно-опосередкова-ному середовищ1. Вони покажуть висок1 результата, яю навряд чи будуть в1др1знятися в1д результат1в студент1в-чолов1к1в у таких самих умовах.
1ншою ютотною перешкодою на шляху ефективного використання шформацшних та
1нтернет-технологш у навчанш шоземних мов е тип особистосп учня (студента) та осо-бливосп його стил1в сшлкувания i навчання. 3. Завдання викладача серед велико! кшькосп р1зномаштних технологш - знайти tî, яю бу-дуть найбшьш ефективними в конкретних умовах для певно1 групп студенпв.
4.
Деяю дослщники говорять про небезпеку недорозвпнення сощальиих компетенцш та иевщповщшсть електроннпх KypciB дидакти-чнпм вимогам. Проте тут усе залежить вщ правильно! оргашзацп навчального процесу та дидактично! компетентносп самого викладача. Такий «недолш» електронного навчання, 5. зокрема 1нтернет-технологш, як вщсутнють техшчно! компетентносп у викладач1в, не може сприйматися серйозно. 1снуе достатньо можливостей заповнптп цей пробш.
Висновки
Впкорпстання IKT у процес! впкладання îho-земнпх мов значно розшпрюе та ур!зномаш-тнюе програму вивчення шоземних мов у 6. ВНЗ; надае доступ до численних автентич-нпх матер1ал1в (комп'ютерне подання мовно-го матер1алу на ochobî художньо! лператури, статей, матер1ал1в шформацшних сайпв; робота 3i словником та îh.); защкавлюе студен- 7. tîb до вивчення шоземних мов, надаючи ïm можливють працюватп над мовою у зручно-му для них темш, сприяючи, таким чином, шдивщуал!зацп навчання та ефективному оволодшню шоземиою мовою.
8.
Сучасш засоби навчання шоземних мов не-розривно пов'язаш i3 сучаснпмп засобамп комушкацп, i ïx впкорпстання у вивченш шоземно! мови стае певною м1рою !мперати-вом, тпм бшьше, що i розвиток освпи зага-лом пов'язують з потеищалом новпшх засо-6îb навчання, а одшею з иайважливших умов пщвищения якосп ocbîth е ïï шформа-тизащя. 9.
Лггература
1. Биков В.Ю. Модел1 оргашзацшних систем вщкрито! ocbîth : монограф1я / 10 В.Ю. Биков. - К.: Атка, 2009. - 684 с.
2. Guichon N. L'apprentissage des langues médiatisé par les technologies (ALMT) -Étude d'un domaine de recherche émergent à travers les publications de la revue Alsic / N. Guichon // Alsic. - 2012. - Vol. 15, №3.
- Режим доступу : http: // alsic.revues. org/2539; DOI: 10.4000/alsic.2539. Lombard F. Canevas pour scénario pédagogique intégrant les TIC /
F. Lombard. - Режим доступу : http: // tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/ canevas-scenario-ped.html.
Патаракш G.Д. Створення учшвських, студентських i викладацьких спшьнот на 6a3i мережевих cepeiciß Веб 2.0 /
G.fl. Патаракш. - К.: Навчальио-мето-дичний центр «Консорщум ¿з удоскоиа-лення менеджмент-освАти в Укра!ш»,
2007. - 88 с.
Раицкая Л.К. Технологии Веб 2.0. в обучении языку профессии / Л.К. Раицкая // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете новых технологий образования : сборник научных докладов Международной научно-практической конференции (г. Москва, 3 февраля 2010 г.). В 3-х частях. - Часть 1. - М. : МГИМО-Универ-ситет, 2010. - С. 19-28. Кикоть Е.И. ИКТ-компетентность учителя - одно из условий эффективности современного урока / Е.И. Кикоть. - Режим доступу : http:// ipk.khakasnet.ru/ forum/index.php?showtopic=9260. Цветкова MC. Новые профессиональные компетенции педагогов в условиях информатизации образования / М.С. Цветкова. - Режим доступа : metodist.lbz.ru /i/ito/rostov/tezisi_tsvetkova_ito_rostov
2008. doc.
Биков В.Ю. Сучасш завдання шформа-тизацп ocbîth / В.Ю. Биков // 1нформа-цшш технологи i засоби навчання : еле-ктронне наукове фахове видання // 1н-т шформ. технологш i 3aco6iß навчання АПН Украши, Ун-т менеджменту ocbîth АПН Украши. - 2010. - № 1(15). - Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em15/emg.html. Сучкова Т.М. Оценка ИКТ-компе-тентности учителя / Т.М. Сучкова. - Режим доступу: http://pedsovet.org/ component/option, com_mtree /task, viewlink /link_id,6072/Itemid, 118/. Цисарук O.B. Прюритети дистанцшиого навчання шоземно! мови в сучасному свт шновацшнпх технологш / О. В. Цисарук // Лшгвокультурний дискурс у парадигм! професшио! ocbîth: зб. матер1а-л1в М1жнар. наук.-практ. конф. Ки!в, 5 берез. 2015 р. / М-во ocbîth i науки
Украши, ДВНЗ «Ки1в. нац. екон. ун-т iMeHi Вадима Гетьмана». - К. : КНЕУ, 2015.- С. 639-644.
11. Ходакевич О.Г. Використання штернет-pecypciB для тдвищення ефективносп навчання шоземно1 мови для професш-ного спрямування у студешгв-еконо-mîctîb / О. Г. Ходакевич // Лшгвокульту-рний дискурс у парадигм! професшно1 ocbîth : зб. матер1ал1в М1жнар. наук.-практ. конф. Ки1в, 5 берез. 2015 р. / М-во ocbîth i науки Украши, ДВНЗ «Кшв. нац. екон. ун-т ¿меш Вадима Гетьмана». - К. : КНЕУ, 2015. - С. 633-639
12. Basque J. Une typologie des typologies des applications des TIC en éducation / J. Basque, K. Lundgren-Cayrol // Sciences et techniques éducatives. - 2002. - Vol. 9, no. 3-4. - P . 263-298. - Режим доступу: http:// benhur. teluq. uquebec.ca/SPIP/ jbasque / squelettes/ assets/pdf/BasqueJ-Une_typologie_des_ typologies_des_ applications_des_TIC_en_%C3%A9ducati on.pdf.
13. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Захарова. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 192 с.
14. Горошко O.I. Цифрова нер1внють: ген-дерний анатз (глобальна й локальна пе-рспективи) / O.I. Горошко // Вюник Mi-жнародного Слов'янського ушверсите-ту. - 2008. - Т. 11, № 2. - С. 3-7.
15. Cooper J. The digital divide: the special case of gender / J. Cooper // Journal of Computer Assisted Learning. - October 2006. - Vol. 22, Issue 5. - P . 320-334.
16. Vendramin P. TIC et genre : des regards multiples / P. Vendramin // tic&société. -2011. - Vol. 5, n° 1, mis en ligne le 05 octobre 2011, consulté le 10 février 2017. -Режим доступу :URL : http: // ticetsociete. revues.org/938 ; D0I:10.4000/ticetsociete. 938.
Рецензент: H.B. Саенко, професор, д.пед.н.,
ХНАДУ.
