CC BY
79
ГОТОВИМСЯ К УРОКУ
УДК 372.882.161.1:371.321
ББК Ч426.839(=411.2)-270 ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.02
Л. Д. Гутрина
Екатеринбург, Россия
ТЕМА ПАМЯТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПРОЗЕ:
УРОК ПО РАССКАЗУ Д.БЫКОВА «ОТПУСК» В СТАРШИХ КЛАССАХ
Аннотация. Обосновывается значимость уроков по современной литературе в школе. Предлагается урок по рассказу Д. Быкова, связанный с «вечными темами» литературы: темой любви, побеждающей смерть, и темой памяти. Урок дает возможность проводить аналогии с мемуаристикой Д. С. Лихачева, прозой И. Бунина, А. Куприна, М. Булгакова, А. Платонова, Ю. Домбровского, Ч. Айтматова, поэзией М. Цветаевой, А. Твардовского. В основе урока лежит исследование модели мира, которая создается в произведении (жизнь земная и жизнь за пределами земного существования), работа над образами героев (через анализ диалогов, внутренних монологов, воспоминаний персонажей). Вопросы и задания нацеливают на внимание к деталям, поиск семантически значимых повторов. На уроке используется коллективная, групповая работа, намечены траектории индивидуального поиска для учащихся.
Ключевые слова: тема памяти; современная русская литература; русские писатели; литературное творчество; старшеклассники; методика преподавания литературы; методика литературы в школе; уроки литературы; анализ литературного произведения.
L. D. Gutrina
Ekaterinburg, Russia
THE THEME OF MEMORY IN MODERN PROSE: A LESSON ON D. BYKOV'S STORY «VACATION» FOR SENIOR SECONDARY SCHOOL GRADES
Abstract. The article substantiates the significance of lessons in contemporary literature at school. The article describes a model of a school lesson based on D. Bykov's story «Vacation» which addresses such eternal themes as love defeating death and the theme of memory. The lesson material makes it possible to make comparisons with the memoiristics of D. S. Likhachev, the prose of I. Bunin, A. Kuprin, M. Bulgakov, A. Platonov, Yu. Dombrovskiy, Ch. Aytmatov, and the poetry of M. Tsvetaeva, A. Tvardovskiy. The lesson is based on the study of the universe model which is constructed in the literary work (mortal life and life beyond natural boundaries), examination of character images (through analysis of dialogues, interior monologues and recollections of the characters). Questions and tasks focus attention on the details and search for semantically significant repetitions. The lesson presupposes whole class and team activities and outlines trajectories of individual search for the pupils.
Keywords: the theme of memory; modern Russian literature; Russian writers; literary creative activity; senior secondary school pupils; methods of teaching literature; methods of teaching literature at school; literature lessons; analysis of a work of fiction.
Необходимость обращения в школе к освоению современной литературы не вызывает никаких сомнений. На это указывают все чаще появляющиеся статьи, посвященные методическому освоению современной литературы, публикуемые в авторитетных журналах и сборниках конференций [Ванюшева 2015; Еремина 2016; Коптяева 2014], а также защищаемые диссертации [Сенькова 2003; Цыплако-ва 2008]. В Примерных программах основного общего и среднего общего образования в список литературы включены имена современных авторов, к текстам которых учитель может обратиться, выстраивая уроки литературы [Примерная основная программа ООО: 267-268, 271; Примерная основная программа СОО: 247-248]. Современная поэзия, проза, драматургия — тот материал, который позволяет школьникам понять, что культура существует здесь и сейчас, что писатель — это реальное лицо, которое так или иначе отзывается на больные проблемы времени, соотносимые с «вечными темами».
Один из основных вопросов, связанный с преподаванием современной литературы, касается оснований отбора текстов для освоения в школе. Так, Б. Ланин, ученый-методист, автор элективного курса по современной литературе пишет: «Отбирая
произведения для включения в программу, мы следовали следующим принципам: 1) литературная значимость произведения, его популярность и литературно-критическая оценка; 2) репрезентативность произведения для творчества изучаемого писателя; 3) методическая и культурная традиция, например, необходимость «военной темы» и прослеживания судеб реализма в современной литературе; 4) доступность литературного произведения школьникам; 4) «интересность» произведения...; 6) стилистическая характерность языка» [Ланин 2010: 59]. Добавим сюда же и связь тематики и проблематики произведения с живой современностью, возможности восполнить «лакуны» основной программы (например, брать для освоения драматические тексты, так как в основной программе их мало), представить современный литературный процесс как многогранный, установить связи с произведениями литературы XIX-XX вв. Полагаем, что рассказ Д. Быкова «Отпуск» вполне соответствует многим из этих критериев, чем и вызвана попытка методического освоения текста; урок по рассказу, проект которого предлагается в статье, был проведен в школе г. Екатеринбурга.
Рассказ «Отпуск» невелик по объему и при этом обладает прихотливой художественной структурой, за которой до времени спрятана для читателя поразительная фабула текста; между тем, сам событийный ряд в данном случае есть мощный фактор художественного впечатления. Учитель, конечно, может сам пересказать текст, но так мы лишим урок сильнейшего эмоционального компонента. В силу этого на первом этапе урока школьникам предлагается поработать с другим произведением — маленьким и прозрачным в смысловом, изящном в художественном плане, — текстом, который позволит подойти к пониманию специфики «Отпуска». Одновременно работа с данным текстом — мемуарами известного человека, добавит уроку измерение достоверности, расширит культурные горизонты личности школьника.
Итак, первый этап урока может проходить так. Сначала предложим ребятам дать определение диагонали (акцентируем, что диагональ соединяет противоположные углы); далее попросим предположить, о чем будет текст с названием «Диагональ детского одеяла» (эта работа может осуществляться как письменно, так и устно, как индивидуально, так и в парах). Предложенные ребятами версии: про детство, про чтение ночью под одеялом, про уютный замкнутый мир. На этом фоне воспоминания Д. С. Лихачева о заключении в Соловецком лагере звучат неожиданно для ребят. После прочтения произведения Д. С. Лихачева (уместным здесь будет рассказ об академике Д. Лихачеве: его аресте, о том, как пережил он блокаду, о том, что сделал для русской литературы и культуры) попросим высказаться: для чего служило одеяло? И что делала его диагональ? Диагональ детского одеяла спасала автора, ибо уводила его — через воспоминания — с Солов-ков в родной Петербург, от холода камеры — к теплу детской, от мрака лагеря — к свету Дома, от хаоса — к гармонии: «Я накрывался им от угла к углу: уголок на ноги и уголок на плечи. Но клал на себя еще что-либо из одежды: зимой — полушубок. Закрывался с головой, чтобы уйти в свой мир воспоминаний о доме, об университете, о Петербурге. Особенно я любил вспоминать Петербург в сумерки — вид с Дворцового моста на Дворцовую площадь, когда на каком-то переломе от вечернего полусвета к ночной полутьме внезапно вспыхивала гирлянда желтых фонарей и появлялась грандиозная полукружность Генерального штаба. Особенно хорошо помню третью роту. К моему топчану из экономии места плотно придвинут стол, за которым сидят мои сокамерники. Над столом мерцает лампочка. Вот-вот погаснет: срок ее мерцания до 10 часов, затем — предупредительное гашение лампочки на несколько секунд, и надо все успеть сделать, чтобы лечь при свете. Лампочка тускло бьется в тяжелом облаке махорочного дыма. Говорили: махорочный дым не так вреден, как табачный. Приходится этим утешаться, ибо открыть форточку — это впустить холод. Тепло, впрочем, бывает очень редко: либо жара от огромной монашеской печи, которая медленно остывает несколько дней, либо стужа в ожидании очередного разрешения на топку.
Лежать под детским одеялом — это ощущать дом, домашних, заботы родителей и детскую молитву на ночь: «Господи, помилуй маму, папу, дедушку, бабушку, Мишу, няню... И всех помилуй и сохрани» [Лихачев 2015: 186-187]. В итоге, на первом этапе уурока заостряем внимание ребят на роли памяти в жизни человека — именно это станет стержнем разговора на основной части урока. Теперь самое время перейти к рассказу «Отпуск».
В начале второго этапа урока учитель организует фронтальную беседу. Ее задача — прояснить фабулу текста.
- Что объединяет два текста и чем они отличаются? (внимание школьников сразу заостряется на фигуре говорящего, который, как и в воспоминаниях Д. С. Лихачева, вспоминает; но в случае Лихачева говорящий жив, а у Быкова земное существование героя уже завершилось). Попутно можно провести параллели с уже известными произведениями литературы — теми, в которых мы слышали голос уже умершего героя, обращенный к живым. Школьники вспоминают Акакия Акакиевича Башмачкина, напугавшего «значительное лицо» в гоголевской «Шинели»; старую графиню из «Пиковой дамы» А. С. Пушкина. Голос Желткова слышит княгиня Вера Шеина в финале повести А. И. Куприна «Гранатовый браслет». Очень выразительна ситуация разговора Саши Дванова с ушедшим отцом в «Чевенгуре» А. Платонова, который в школе не изучается, но в качестве дополнительного контекста может быть задействован в профильных классах1. Полное экспрессии обращение к живым звучит в стихотворениях «Идешь на меня похожий...» М. И. Цветаевой, «Я убит подо Ржевом» А. Т. Твардовского и др. Индивидуальным заданием к уроку может выступить вопрос о смысле этого приема у писателей Х1Х-ХХ веков, о значении «загробного» голоса.
Просим школьников найти и прочитать фрагменты, которые подтверждают странный «статус» героя: его «я» («я» Мальцева) существует в чужом теле (теле Трубникова): «он лежал в темноте, никак не умея освоиться в неловком тучном теле, внаглую захваченном в Москве на сутки, — и чувствовал, как худая, светло-русая женщина рядом все крепче закусывает губу; такую вещь в темноте не разглядишь. Но чувство, чувство куда денешь? Оно и в теле нелепого Трубникова не оставляло его» (35)2; «взглядывал в темное окно, привыкая к своему новому облику» (23); «он закрыл глаза и с искренним сожалением покинул неприятное тело Трубникова» (37).
- Сосредоточимся на вопросе о том, что же произошло с героем. Детали рассыпаны по всему
1 См., в частности, рассмотрение в данном ключе «Чевенгура» в работе Н. П. Хрящевой: «Основой «вставки» является разговор мальчика Саши с умершим отцом [...] Тоска и безысходность заставляют напряженно работать детское воображение. Отец «одушевляется»: лежал, терпеливо, не жалуясь. Он словно слышит вопрос сына: Что там есть? И отвечает: там плохо... тихо и тесно, оттуда не видно мальчика». См.: [Хрящева 2009: 272, 274].
2 Рассказ Д. Быкова «Отпуск» цитируется по изданию: [Быков 2011]. Номер страницы указан в скобках после цитаты.
тексту, но после того, как внимание школьников активизировано странностью ситуации, работа идет довольно активно. Следующие фрагменты оказываются в поле зрения учеников: «Валентин Трубников, хотя, конечно, никакой не Трубников, вдыхал знакомый вагонный запах, не изменившийся за три года...» (23); «лежал он, положим, в больнице, дела его были плохи. хотелось поговорить, ночами он мучался от боли и от неуклонно прибывающих подтверждений диагноза» (24); «действительно, мечтал об эвтаназии» (35). Герой, как становится понятно, умер три года назад, после тяжелой внезапной болезни, он был счастлив в браке, у него осталась жена, которой сейчас 27 лет.
Следующая часть урока в рамках основного аналитического этапа будет посвящена самостоятельной работе школьников с текстами произведения. Части класса предлагаем сосредоточиться на воспоминаниях героя, второй части — на внутренних монологах, третьей — на диалогах Мальцева-Трубникова с Верой (параллельно закрепляем представление о способах психологизма в литературном произведении; обращаем внимание на «мозаич-ность» текста: не таким ли мозаичным видится день отпуска Мальцеву?). Задача этой части урока — нарисовать или описать словесно модель мира, какой она предстает в рассказе.
Мир, как обнаруживают учащиеся, показан как двухчастный: земная жизнь и «тот свет». Жизнь земная — во-первых, это любимые люди: все, что вспоминает Мальцев, связано с его женой Верой: свидания, совместные поездки, милые мелочи вроде постоянных Вериных опозданий, черты ее облика («птичьи ребрышки, подростковые тонкие ноги.» (30)), незабываемые свойства натуры («Раньше она вспыхивала от первой спички, от любой шутки, — вообще легко загоралась, страшно переплачивала людям, восхищалась посредственностями, о любом фильме, в котором померещилось что-то свое, рассказывала взахлеб.» (27)). Одновременно с этим, жизнь земная связана со страданиями (болезни, утраты) и жестокостью (упоминаются шахидка-смертница, девочки, которые «удавили больную соседку по ее личной просьбе»(25)). Но то, что находится за пределами земного существования, во сто крат горше, о чем Мальцев несколько раз говорит Вере прямо, голосом Трубникова: «все лучше, чем смерть» (31, 33, 37) и во внутренних монологах: «Сказать было ничего нельзя, ни слова — мало того, что отпуска бы лишили, вообще сделали бы такое, по сравнению с чем и последние его тутошние недели показались бы раем. Там есть такие изощренные способы, которые здесь и в голову не придут» (36); «А что еще может сказать человек, имея мой опыт? Нет человеческих слов для такого опыта, при встречах только по глазам друг друга и узнаем. Иногда в городе встречаю наших — сразу раскусываю; подошел бы поздоровался, но этикет, сами понимаете, этикет. Может сойти, а могут лишить отпуска, и хорош я буду» (31). Граница между «здесь» и «там» в художественном мире рассказа проницаема — что в одну, что в другую сторону, но переход в мир земной для уже ушедших возможен
только тогда, когда «здесь помнят» — именно в этих обстоятельствах герой и получает «однодневный отпуск», дающий возможность повидать любимых: «Господи, спасибо за жалкое послабление, за отпуска, да и то не всегда, а пока тут кто-то помнит» (34). Помнить, как пишет Д. Быков, можно по-разному; так, например, знакомого Мальцева по «тому свету», Серегина, «несчастного, сутулого мужика» помнил сын. «Сыну не было до Серегина никакого дела он помнил его, так сказать, пассивно, безэмоционально» (36). Что же значит помнить эмоционально, чтоб тот, кого помнят, был «там» счастлив? Данный вопрос является переходным к третьей части аналитического этапа — работе с образом Веры Мальцевой. Его задача — понять, в чем особенность памяти Веры.
Проводим заключительную часть этапа анализа текста в форме фронтальной беседы с классом. Вопросы, которые будут узловыми: как Вера помнит Мальцева? Подходит ли для характеристики ее памяти слово «активная»? какие еще слова будут уместны? Опираясь на текст рассказа, школьники могут привести такие примеры «активной» памяти: во-первых, Вера едет в Нижний Новгород как адвокат обвиняемых по делу «об эвтаназии», а об эвтаназии, как известно, просил Мальцев в последние дни земного существования; с соседом по купе Вера также заводит разговор об эвтаназии, поскольку это ее живо волнует и теперь, спустя три года после ухода мужа. Во-вторых, только войдя в купе и увидев перед собой неприятного толстого человека, в теле которого обосновался Мальцев, «Вера отшатнулась, наткнувшись на его взгляд» (26). Трижды в разговоре с соседом по купе Вера узнает в его речи «словечки» мужа. В первый раз, услышав от попутчика словосочетание «свободная вещь», Вера «сразу вскинулась» (28) и занервничала; во второй раз, услышав «тыр-пыр, восемь дыр», «снова насторожилась» (32); в третий, услышав «все люди хорошие, когда спят зубами к стенке», «даже вскочила» (34). Наконец, Вера решается на прямой вопрос попутчику, на который он не может ответить: «Я сразу, как вошла, поняла, что Вы что-то знаете. И эти словечки, и вообще. Я почти уверена. Я вас очень прошу. Я вас у-мо-ля-ю. Я никому не скажу. Но бывает же, да? Если вам нельзя, то вы можете хотя бы намек какой-то...» (35).
На этапе рефлексии можно использовать следующие виды заданий:
1) предложить учащимся письменно поразмышлять над следующими вопросами (по выбору):
- Был ли для Мальцева удачным этот отпуск? Почему?
- О чем размышляла Вера, выйдя из поезда в Нижнем Новгороде? Изменила ли ее как-то эта поездка?
- В чем ценность памяти — по Лихачеву и Быкову?
2) подумать над тем, как можно дополнить модель мира, которую выстраивали на уроке; кроме земного мира и «того света», есть еще измерение, которое вносит в жизнь память, — духовное измерение: преданность, любовь, вера, верность.
Размышления над проблемами, решаемыми Д. Быковым, могут быть включены на уроке в широкий литературный контекст: о спасительной роли памяти по-разному и в разное время говорили И. Бунин («Антоновские яблоки»), А. Платонов («Чевенгур»), Ю. Домбровский («Факультет ненужных вещей»), Ч. Айтматов («Буранный полустанок») и др.; о любви, которая сильнее смерти, — А. И. Куприн («Гранатовый браслет», «Суламифь»), М. А. Булгаков («Мастер и Маргарита»). В процессе разговора на уроке будет постепенно складываться и образ писателя Д. Л. Быкова — мастера сюжета, соединяющего в тексте реальность и фантастику, автора, ориентированного на текст культуры; учитель может порекомендовать старшеклассникам и другие произведения Д. Быкова — «Христос», «Можарово», «Девочка со спичками дает прикурить», а также познакомить ребят с Д. Быковым — ярким лектором, чьи монологи о литературе, нередко провокативные, совершенно точно не оставят равнодушным.
ЛИТЕРАТУРА
Быков Д. Прощай, кукушка: рассказы. — М.: ПРОЗАиК, 2011. — 272 с.
Ванюшева Н. А напоследок — постмодернизм // Литература. — 2015. — № 7.
Еремина Т. Я. «Из кубиков.». Мастерская по лирике А. Кушнера // Литература. — 2016. — № 9.
Коптяева Т. Е. Жанр «рождественского рассказа» и его особенности в современной литературе: обсуждение рассказа Дмитрия Быкова «Девочка со спичками дает прикурить» // Движение времени и законы жанра: XVIII Всероссийская научно-практическая конференция словесников «Лейдермановские чтения», Екатеринбург, 4 апреля 2014 года / Урал. гос. пед. ун-т, Ин-т филологии, культурологии и межкультур. коммуникации, Каф. современ. рус. лит. — Екатеринбург, 2014. — С. 133-139.
Ланин Б. А. Современная русская литература в школе 21 века // Проблемы современного образования. — 2010. — № 5. — С. 55-60.
Лихачев Д. С. Мысли о жизни: воспоминания. — СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2015. — 480 с.
Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-0Ьга70Уашуа-3 (дата обращения: 02.06.2017).
Примерная основная образовательная программа среднего общего образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaшya (дата обращения: 02.06.2017).
Сенькова М. А. Изучение современной литературы в 7-10 классах общеобразовательных школ: дисс. ... канд. пед. наук. — М., 2003.
Хрящева Н. П. Функция лирических «вставок» в повествовательной структуре «Чевенгура» А. Платонова // Нарративные традиции славянских литератур. Повествовательные формы Средневековья и нового времени: сб. науч. тр. / Институт филологии СО РАН; отв. ред. Е. К. Ромодановская, И. В. Силантьев. — Новосибирск: Новосибирский государственный университет, 2009. — С. 270-282.
Цыплакова Т. В. Изучение современной русской литературы в 11 классе профильной школы на основе литературной преемственности: дисс. ... канд. пед. наук. — М., 2008.
REFERENCES
Bykov D. Proshchay, kukushka: rasskazy. — M.: PRO-ZAiK, 2011. — 272 s.
Vanyusheva N. A naposledok — postmodernizm // Literatura. — 2015. — № 7.
Eremina T. Ya. «Iz kubikov...». Masterskaya po linke A. Kushnera // Literatura. — 2016. — № 9.
Koptyaeva T. E. Zhanr «rozhdestvenskogo rasskaza» i ego osobennosti v sovremennoy literature: obsuzhdenie rasskaza Dmitriya Bykova «Devochka so spichkami daet pri-kurit'» // Dvizhenie vremeni i zakony zhanra: XVIII Vse-rossiyskaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya sloves-nikov «Leydermanovskie chteniya», Ekaterinburg, 4 aprelya 2014 goda / Ural. gos. ped. un-t, In-t filologii, kul'turologii i mezhkul'tur. kommunikatsii, Kaf. sovremen. rus. lit. — Ekaterinburg, 2014. — S. 133-139.
Lanin B. A. Sovremennaya russkaya literatura v shkole 21 veka // Problemy sovremennogo obrazovaniya. — 2010. — № 5. — S. 55-60.
Likhachev D. S. Mysli o zhizni: vospominaniya. — SPb.: Azbuka, Azbuka-Attikus, 2015. — 480 s.
Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma os-novnogo obshchego obrazovaniya [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3 (data obrashcheniya: 02.06.2017).
Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma srednego obshchego obrazovaniya [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya (data obrashcheniya: 02.06.2017).
Sen'kova M. A. Izuchenie sovremennoy literatury v 7-10 klassakh obshcheobrazovatel'nykh shkol: diss. ... kand. ped. nauk. — M., 2003.
Khryashcheva N. P. Funktsiya liricheskikh «vstavok» v po-vestvovatel'noy strukture «Chevengura» A. Platonova // Narrativnye traditsii slavyanskikh literatur. Povestvo-vatel'nye formy Srednevekov'ya i novogo vremeni: sb. nauch. tr. / Institut filologii SO RAN; otv. red. E. K. Romodanovskaya, I. V. Silant'ev. — Novosibirsk: Novosibirskiy gosudarstven-nyy universitet, 2009. — S. 270-282.
Tsyplakova T. V. Izuchenie sovremennoy russkoy literatury v 11 klasse profil'noy shkoly na osnove literaturnoy preemstvennosti: diss. ... kand. ped. nauk. — M., 2008.
Данные об авторе
Лилия Дмитриевна Гутрина — кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры литературы и методики ее преподавания, Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург). Адрес: 620017, Россия, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26. E-mail: gutrina@bk.ru.
About the author
Liliya Dmitrievna Gutrina, Candidate of Philology, Associate Professor of Department of Literature and Methods of its Teaching, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).
УДК 372.882
ББК Ч426.83-24 ГСНТИ 14.25.05 Код ВАК 13.00.01
В. Г. Риф Е. А. Полева
Томск, Россия
ЧИТАТЕЛЬСКИЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПЯТИКЛАССНИКОВ (АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ АНКЕТИРОВАНИЯ)
Аннотация. Авторы статьи анализируют результаты анкетирования учащихся пятых классов одной из общеобразовательных школ города Томска. Проведенное исследование позволило уточнить: какие книги, не входящие в школьную программу, прочитали подростки за последний год, какая книга является любимой, что из школьной программы ученики прочитали с интересом, какие произведения из досугового чтения они хотели бы включить в школьную программу. Также анкета включала вопросы, позволяющие установить, есть ли у детей потребность обсуждать интересные им произведения с родителями, с учителями. Были выявлены предпочитаемые пятиклассниками произведения, темы и жанры художественной литературы; отмечено, что не все из актуального (модного) чтения подростков оценивается ими как любимое. Из школьной программы интересны произведения, большая часть которых изначально написана для детей и (или) о детях. Знание читательских предпочтений школьников открывает перед учителем перспективы расширения круга чтения детей, развития культуры чтения как на уроках литературы, так и во внеурочной деятельности.
Ключевые слова: литература; школьники; методика преподавания литературы; методика литературы в школе; чтение детей; читательские интересы; анкетирование; пятиклассники.
V. G. Rif E. A. Poleva
Tomsk, Russia
READING PREFERENCES OF MODERN FIFTH-FORMERS (ANALYSIS OF QUESTIONNAIRE RESULTS)
Abstract. The authors of the article analyze the questionnaire results of fifth-formers' reading preferences in one of the Tomsk comprehensive schools. The questionnaire structure allowed obtaining more information about the following: the books teenagers had read during the academic year outside the school program, the favorite books, the school program books which they had read with interest, the books of leisure reading they'd like to have in the school program for reading, etc. The questionnaire also contained some questions which helped to find out if there was a need to discuss interesting books with their parents and teachers. The questionnaire made it possible to figure out the works of literature, themes and genres of literature the fifth-formers preferred to read. The article notes that teenagers don't like everything they actually read. The fact that the most interesting books in the school program are books written for children and (or) about children is stressed. The fund of knowledge of schoolchildren's reading preferences gives the teacher opportunity to make children's reading interests wider, to develop the reading culture at literature lessons and in the extracurricular activity.
Keywords: literature; schoolchildren; methods of teaching Literature; methods of teaching Literature at school; children's reading; reading interests; questionnaire; fifth-formers.
Стереотипным, укрепившимся в сознании многих взрослых является мнение, что современные дети перестали читать художественную литературу. Это доказывают школьные сочинения, чьи авторы не знают имена известнейших писателей, путают героев, не могут привести примеры из литературы; не сформирована и культура анализа, осмысления того немного, что школьники все же читают. Эти тенденции отмечены в отношении знаний подростками школьной программы. Однако вопрос о наличии досугового чтения не так однозначен. Точно так же неправомерно сегодня говорить о всеобщем отсутствии интереса к художественной литературе. Результаты социологических исследований последних лет свидетельствуют, что скудость читательской практики присуща лишь отдельному сегменту школьников; в целом же, современные дети имеют практику досугового чтения. Закономерности отбора литературы для чтения в разных возрастных категориях осмысляются в многочисленных исследованиях [Самохина 1997; Чудинова 2000; Голубева, Чудинова 2003; Голубева 2004; Чудинова 2004, Суняйкина 2005; Полева, Брякотнина 2016].
Вместе с тем, существующие современные исследования направлены, как правило, на анализ круга чтения старшеклассников. Сведения о чтении младших подростков нуждаются в детализации и уточнении. Для восполнения этой лакуны было проведено социологическое исследование среди учащихся 5-х классов МАОУ СОШ № 4 им. И. С. Черных города Томска. Метод сбора информации — анкетирование, содержащее открытые вопросы; выборка — сплошная. Всего в опросе приняло участие 174 школьника. Анкетирование имело целью выяснить ряд вопросов: читают ли современные 5-классники; каков круг их чтения (интересна ли им школьная программа и читают ли они что-то помимо обязательного минимума); кто / что помогает ребенку сформировать его круг чтения. Результаты исследования позволяют сделать ряд наблюдений и выводов.
Ответы на вопрос о прочитанных за последний год произведениях позволяют утверждать, что все опрошенные читают, причем, не только то, что задают по программе. Результаты анкетирования прямо соотносятся с данными других исследований [Суняйкина 2005; Липовка, Полева 2014; Полева,
