CC BY
255
ТЕМА НОМЕРА: СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК
Е. С. Романичева
Кандидат педагогических наук, доцент,-главный научный сотрудник Московского городского педагогического университета E-mail: RomanichevaES@ mgpu.ru
Elena S. Romanicheva
PhD (Pedagogy), Associate Professor, Chief Researcher at the Laboratory of sociocultural educational practices, Institute of System Projects, MCU, Moscow, Russia
УДК 37.022 Б01: 10.24411/2071-6427-2018-1002
Современный учебник литературы: на что ориентироваться сегодня? (К столетию со дня рождения Г. И. Беленького)
В год столетнего юбилея Г. И. Беленького, известного российского методиста-словесника, автор обращается к его научно-методическому наследию, анализирует ту его часть, которая связана с созданием учебных книг по литературе, и актуализирует в нем позиции, позволяющие определить пути обновления предметного учебника на этапе перехода от бумажного к электронному формату. Разделяя позицию Г. И. Беленького, высказанную им в статье «„Информпробежка" или изучение?» (2003), в том, что список произведений для обязательного изучения, о которых идет речь на страницах учебной книги, должен быть разгружен: это позволит ученику не подменять чтение текста чтением учебника, а осваивать разные практики чтения, формировать собственный круг чтения. Автор утверждает: именно учебник задает уровень работы с учебным материалом (воспроизведение написанного или формирование навыков читательской самостоятельности при работе с текстом). Также в статье последовательно показано: основная функция учебника по литературе сегодня — инструментальная, а учебный текст, в него включенный, должен быть «оригинальным». Учебная книга должна помогать ученику искать, оценивать и присваивать информацию; с опорой на нее он может с разной степенью самостоятельности работать с текстом художественного произведения, опираясь на разные интерпретации, а не
Как цитировать статью: Романичева Е. С. Современный учебник литературы: на что ориентироваться сегодня? (К столетию со дня рождения Г. И. Беленького) // Ценности и смыслы. 2018. № 5 (57). С. 36-46.
только близкие автору-составителю. Учитель на основе материала, представленного в учебнике (как это и было сделано в «Практикумах» Г. И. Беленького), организует познавательную деятельность учеников на учебном занятии и вне его. В заключение автор говорит о тех условиях, которые позволят создать такой учебник, и ставит вопрос о том, в каком формате может быть представлен на страницах учебника художественный текст, чтобы, читая его, ученик осваивал и разные стратегии чтения. Этот вопрос трактуется автором как новая исследовательская задача, особенно актуальная при смене форматов учебной книги с бумажного на электронный.
Ключевые слова: теория учебника, учебник литературы, читательская самостоятельность, «Практикум», учебный текст, художественный текст.
100-летие известного отечественного методиста Геннадия Исааковича Беленького (1918-2018), которое приходится на текущий год,— весомый повод вновь обратиться к кругу взаимосвязанных проблем, осознание и возможные пути решения которых определят, на наш взгляд, развитие школьного литературного образования в ближайшем будущем. Нам представляется, что ключевая из этих проблем — проблема школьного учебника. Сразу оговоримся: мы ведем речь о бумажном, а не электронном учебнике, потому что на сегодняшний день именно учебник такого формата определяет во многом подходы к изучению предмета. При смене формата (с бумажного на электронный), безусловно, изменится многое, но тот факт, что учебник будет рассматриваться как одно из средств развития навыков, нам представляется очевидным. Не будем также забывать: российские дидакты и психологи (в частности, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, Н. Ф. Талызина) сходились в том, что в условиях изменения организации и содержания обучения учебник выступает в «качестве основного источника для построения проекта организации всего учебного процесса. <...> В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник» [10, с. 47]. А сам факт, что в течение не одного десятилетия при издательстве «Просвещение» существовала группа по проблемам школьного учебника, которая выпускала одноименные сборники, привлекая в качестве авторов дидактов, методистов, художников книги, практикующих учителей, говорит о том, что обсуждение проблем шло на высоком научно-теоретическом уровне и носило ме-
ждисциплинарный характер. Именно такая всесторонняя разработка теории учебника на исходе ХХ века позволила «уточнить» его функции. При обсуждении структуры учебника литературы, подходов к отбору содержания учебника важно было определить цели преподавания литературы в школе.
«Изучение литературы в основной школе подчинено целям воспитания читателя и гражданина и направлено на формирование свободы общения с искусством слова»,— так определяет свою позицию Г. И. Беленький, который, формулируя свою точку зрения таким образом, идет не от предмета, который нужно освоить в процессе обучения, а от читателя-школьника, справедливо полагая, что в конечном итоге самое важное — сформировать такое качество человека и гражданина, как читательская самостоятельность, т.е. «свободу общения с искусством слова» [3, с. 27]. На наш взгляд, эта «свобода» впоследствии проявится прежде всего в самостоятельном и осознанном выборе книг для чтения, выборе, адекватном собственным читательским потребностям и запросам, в самостоятельной интерпретации прочитанного. Ученый исходит также из того, что на чтение текста и его перечитывание (а какая самостоятельная интерпретация возможна без перечитывания?!), на обучение интерпретации (последняя не должна «порывать» с читаемым и изучаемым произведением, навязывать автору то, чего в произведении нет) нужно время: «Преобладание информационного материала — в виде ли избыточного количества рекомендуемых произведений, с которыми учащимся приходится знакомиться наспех <...> или стремления сообщить побольше историко-литературных сведений, как это ни парадоксально, приводят к обратным результатам: начинается и набирает силу процесс отлучения школьников от литературы, от чтения» [3, с. 28].
Время показало правоту Г. И. Беленького. Нам представляется, что такой путь развития литературного образования, ориентированного на формат контроля и сопровождающей его «получение» учебной книги, «заточенной» под единую концепцию, неверен, потому что он приведет к тому, что учебник утратит свой развивающий характер и будет использоваться как хрестоматия в 5-х — 8-х классах и — в лучшем случае — только на стадии закрепления материала в 9-х —11-х. Реально же в него заглянет только тот, кто выбирает в качестве экзаменов на итоговой государственной аттестации (ОГЭ и ЕГЭ) литературу.
Сразу отметим, что в истории литературного образования такой подход к осмыслению функции и места учебников на уроках литературы уже встречался. Так, в 1947 году, в третьем номере журнала «Литература в школе» была опубликована статья П. Д. Краевского «Каким должен быть учебник по истории литературы для средней школы» [9]. Ее автор, как следует из анализа его позиции, отводит учебнику в процессе обучения второстепенную роль: он предлагает при определении «места учебника в педагогическом процессе придерживаться следующих положений:
1. Основным источником научных знаний и практических навыков по предмету (в данном случае по истории литературы) является учитель. Учебник не дополняет учителя, а дополняется им.
2. Учебник предназначается не столько для классной работы под руководством учителя, сколько для домашней самостоятельной работы учащихся.
3. Работу над учебным материалом чаще всего следует проводить в такой последовательности: от текста художественного произведения к учителю и от учителя к учебнику. Учебник должен не столько открывать, сколько завершать работу над тем или иным автором или темой» [9, с. 53].
Прокомментируем сказанное. Отводя главенствующую роль учителю как «носителю» знаний по предмету, процесс обучения предмету он выстраивает в следующей парадигме: художественное произведение учитель ^ учебник ^ ученик. При таком подходе к предмету вопрос о формировании навыков самостоятельной работы с текстом, личностного восприятия прочитанного даже не ставится: ученик осваивает художественный текст в интерпретации учителя и закрепляет освоение по учебнику. Не вызывает сомнения, что работа с учебником в этом случае носит исключительно репродуктивный характер и направлена на запоминание и воспроизведение учебного материала. Иными словами, учебник, а не художественный текст становится объектом изучения для ученика. Однако чтение учебника не обеспечивает понимания и усвоения текста, а в лучшем случае дает ученику некую сумму сведений о художественном произведении, запоминать которые он будет только при наличии определенной смысловой установки. Понятно, что разобраться в тексте художественного произведения, опираясь на учебник, на уровне извлечения личностного смысла и сдать экзамен по
предмету, прочитав учебник,— это разные установки.
Если мы не хотим, чтобы ситуация с изучением литературы в школе усугубилась, а кризис чтения (в первую очередь классики) так и остался непреодоленным, нам надо обсуждать, каким должен быть в учебнике литературы учебный текст, чтобы он «вовлекал» ученика в чтение художественного произведения, а не сообщал необходимую сумму сведений о нем.
Для этого необходимо вновь осмыслить (а если нужно, наполнить новым содержанием) функции, которые в свое время были выделены В. Г. Бейлинсоном и Д. Д. Зуевым [1; 2; 6], и выстроить их иерархию.
Думается, что в современном обществе функции учебника должны быть осмыслены и выстроены несколько по-новому. В первую очередь, должна быть подвергнута пересмотру его информационная функция: современная учебная книга должна не предлагать предметную информацию в готовом виде, а учить искать информацию, оценивать ее достоверность, присваивать, переводя в статус знания, и т.д. А это значит, что учебная книга сегодня должна быть инструментальной, а не «информационной»: изучение художественного текста с опорой на учебник (а не по учебнику) предполагает, что ученик научится работать с содержательным «контентом» литературного образования (текстом, фрагментами исследований о тексте, различными интерпретациями и т.д.), погружение в который (через создание проблемных ситуаций, решение кейсов) помогает понять и освоить текст как сложное художественное целое и присвоить его. Иными словами, учебник должен работать на создание педагогических условий формирования читательской деятельности, расширения поля читательских ориентаций, развития читательской самостоятельности учеников. В этом случае и в методических рекомендациях для учителя, сопровождающих учебник, будет (на этом настаивала еще М. А. Рыбникова)«объяснение урока как методической задачи», а не «раскрытие произведения как такового, решение задачи чисто литературоведческого характера» [14, с. 23]
Нам представляется, что это будет возможно при соблюдении нескольких условий.
Первое. Если учебные тексты будут не адаптированными, а аутентичными: либо счастливо найденными, либо специально написанными. Первое — предпочтительнее. Дело в том, что за рамками школьного обучения ученик будет иметь дело (да и уже имеет) только с «ориги-
нальными» текстами, т.е. текстами, не созданными специально «под» какую-то учебную задачу, а, что называется, «живыми», зачастую противоречивыми, неоднозначными, с «зашумленной» авторской позицией. Именно поэтому важно научить современного школьника читать и понимать такие тексты, в том числе и «теоретические» тексты учебника: «учащихся нужно знакомить с большой наукой, с аутентичными научными и популярными текстами, а материал должен подаваться не догматически, а проблемно» [5, с. 26]. Именно так задумывал свои «Практикумы» Г. И. Беленький. Создавая учебные книги такого типа, он практически отказался от текста «от автора-составителя», предлагая, что расположение учебного материала и система вопросов и заданий, его сопровождающих, помогает ученику создавать свою собственную интерпретацию прочитанного. Вместо готового истолкования произведения ученый предлагал самому ученику погрузиться в текст, опираясь на учебник. Работая по «Практикуму», юному читателю не нужно было заполнять лакуны между художественным текстом и учебным, пытаясь понять, как они соотносятся и почему именно так,— наоборот, тексты, помещенные в учебник, помогали выстроить свое понимание, отталкиваясь, споря или соглашаясь с профессиональными читателями (критиками, литературоведами, etc), которые читали текст и думали над ним. В этом случае литературоведение становилось не целью изучения, а средством постижения текста, ученик осваивал не только художественное произведение и основы «технологии» работы с ним. А учитель получал в свое «пользование» прекрасный дидактический материал (причем получал его в избыточном количестве: практикум предусматривал разные уровни погружения в текст, предлагая ученику их последовательное прохождение), который помогал ему организовать самостоятельную работу учеников с текстом художественного произведения как на уроке, так и в процессе подготовки к нему.
Второе. Абсолютно понятно, что к такой работе с художественным текстом в старших (9-х -11-х) классах ученик должен быть подготовлен. В 5-х -8-х классах ученика нужно учить читать и перечитывать текст. В этом Г. И. Беленький как никто другой разделял позицию М. А. Рыбниковой, последовательно цитируя ее слова в своей статье: «Как тут не вспомнить слова Рыбниковой о том, что „историческому, научному изучению литературы предшествует некая первоначальная детская и читательская фаза, которая обслуживается иначе", что не-
обходимо „в V, VI группах (классах) сперва читать, читать и читать". Под чтением в данном случае понимается не техника, вернее не только техника чтения, но чтение эстетическое, при котором, как писал немецкий ученый Г.—Г. Гадамер, буквы словно исчезают, а на их место выступают образы и смысл» [3, с. 27]. Иными словами, ученый настаивал: при изучении литературы нельзя отказываться от медленного чтения, о необходимости которого говорили М. О. Гершензон, Л. В. Щерба (1923), А. Г. Горнфельд, Н. М. Шанский, Д. С. Лихачев, Н. Я. Эйдельман, а для этого нужны ресурсы, в том числе и временные: «.нужны программы, учитывающие особенности возраста и интересы учащихся, нужны четко обозначенные цели преподавания, нужно достаточное учебное время (высокий уровень квалификации учителя подразумевается сам собой)» [3, с. 29]. Отсюда такой тщательный отбор художественных произведений: для чтения и изучения, для чтения и обсуждения, для самостоятельного чтения. Как никто другой ученый понимал: для курса литературы в основной школе очень важен начальный этап, этап перехода от литературного чтения к систематическому изучению, в рамках которого ученик начинает выстраивать свою читательскую биографию, формируя круг своего чтения не только под руководством учителя-словесника, но и в процессе общения с другими читателями, постигая разные практики чтения, разные форматы обсуждения. Именно поэтому в программе средних классов весь материал был разделен на три круга чтения, что предполагало разную степень самостоятельности учащегося при знакомстве с художественным текстом.
К сказанному добавим: научно-методическое наследие Г. И. Беленького (в первую очередь новаторские учебные книги, им созданные) еще ждет своего анализа и осмысления. Однако очень важно, чтобы при его актуализации не был применен принцип «сделаем так же, как у.», потому что и мир, и юный читатель, и практики чтения художественного и учебного текста изменились. Последний все чаще предъявляется ученикам в формате поликодового текста (текста «новой природы»). Это происходит, потому что «статичный линейный текст не отвечает прежде всего требованиям динамизма и мобильности» [5, с. 24]. Но если учебный текст уже начал создаваться в таких форматах (пример тому — проект «Сферы» издательства «Просвещения»), то текст художественного произведения пока на страницах учебника предъявляется исключительно в формате сплошного текста.
Современный ученик, проводящий перед компьютером достаточно много времени и читающий «с экрана» больше, чем «с листа», начинает переносить технику экранного сканирующего чтения на текст художественный, именно поэтому его нужно учить читать медленно. Для этого существуют многочисленные приемы замедления чтения, в частности описанные научным коллективом под руководством академика Г. Г. Граник и реализованные на страницах учебников русского языка для 5-х — 9-х классов, вышедших под ее редакцией. Применительно к учебникам литературы такая же попытка «замедлить чтение», сопровождая его вопросами, была предпринята А. И. Княжицким в его учебнике литературы для 5-го класса середины 90-х годов прошлого века.
Сегодня же, если мы хотим, чтобы ученик читал текст «на бумаге», мы должны поставить перед собой вопрос, который практически не вставал ни перед авторами учебника по литературе, ни перед методистами: как расположить текст художественного произведения на странице, чтобы помочь его прочитать ученику? В основном при создании учебника все искали способы связи визуальной и словесной составляющей на его страницах. А между тем ответ на этот вопрос был дан: как показал В. И. Рывчин, художественный редактор и художник учебной книги, «простое изменение пространственной группировки элементов словесного текста относительно друг друга неизбежно меняет и смысловой характер текста» [15, с. 151], а расположение вопросов и заданий перед текстом и по ходу него создают установку на первичное чтение (а не на перечитывание!), выделяют отдельные части и детали текста как важнейшие — в этом смысле чтение текста становится более углубленным и — как это ни парадоксально — динамичным. А это значит, что как научно-методическая проблема должна быть поставлена и решена проблема формата учебной страницы. Над ней успешно работают и решают ее, если речь заходит об учебном тексте. А если о художественном? Понятно, что ученик будет внимательнее читать художественное произведение, если вопросы будут предлагаться ему не после, а по ходу чтения. Со временем учащиеся понимают, что «чтение с вопросами» — это очень эффективная стратегия, и начинают применять ее в работе с непрограммными текстами. Это происходит, потому что освоение стратегии проходит естественно, стратегия осваивается вместе с учебным материалом, а не изолированно от него: ученик осваивает не только текст, но и технологию работы с ним.
Безусловно, вопрос об организации страницы учебника по предмету «литература», где есть не только учебный, но и художественный текст, может быть поставлен как новая исследовательская задача, особенно актуальная при смене форматов учебной книги с бумажного на электронный. Мы же в заключение подчеркнем еще раз: чтобы литературное образование было успешным и привело к результату, который мы определяем как формирование читательской самостоятельности, в курсе литературы изучаемый художественный текст и предметный учебник должны пересечься, не заменяя и не подменяя друг друга.
Литература
1. Бейлинсон В. Г. Арсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. М.: Мнемозина, 2005. 397 с.
2. Бейлинсон В. Г., Зуев Д. Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблема школьного учебника: ХХ век: Итоги / под ред. Д. Д. Зуева. М., 2004. С. 124-134.
3. Беленький Г. И. «Информпробежка» или изучение? // Литература в школе. 2003. № 9. С. 26-29.
4. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Учебник литературы в школьных занятиях // Литература в школе. 1949. № 3. С. 53-61.
5. Галактионова Т. Г., Казакова Е. И., Пугач В. Е. Дидактические принципы создания современного учебника // Педагогика. 2018. № 5. С. 23-36.
6. Зуев Д. Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника в процессе его создания // Проблема школьного учебника: ХХ век: Итоги / под ред. Д. Д. Зуева. М.: Просвещение, 2004. С. 83-110.
7. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации» (принята Распоряжением Правительства РФ от 09.04.2016 Ы637-р) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rulaws.ru/goverment/Rasporyazhenie-Pravitelstva-RF-ot-09.04.2016-N-637-r (дата обращения: 02.07.2018).
8. Концепция школьного филологического образования [Электронный ресурс]. URL: http://uchitel-slovesnik.ru/data/uploads/conception/conception.pdf (дата обращения: 02.07.2018).
9. Краевский П. Д. Каким должен быть учебник по истории литературы для средней школы // Литература в школе. 1947. № 3. С. 51-57.
10. Лернер И.Я. Состав и содержание образования и пути его воплощения в школьном учебнике // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. Вопросы теории учебника. М.: Просвещение, 1978. С. 46-64.
11. Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 2003. № 4. С. 21-24.
12. Примерная основная образовательная программа основного общего образования» [Электронный ресурс]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/ (дата обращения: 04.07.2018).
13. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования» [Электронный ресурс]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya/ (дата обращения: 04.07.2018).
14. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: пособие для учителя. 4-е изд., испр. М.: Просвещение, 1985. 288 с.
15. Рывчин В. И. Некоторые особенности оформления и конструкции учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. Вопросы теории учебника. М.: Просвещение, 1978. С. 151-164.
A CONTEMPORARY LITERATURE TEXTBOOK: WHAT SHOULD WE FOCUS ON TODAY? (ON THE OCCASION OF CENTENARY OF THE BIRTH OF G.I. BELENKIY)
In the year of centenary of G. I. Belenkiy, a well-known Russian methodologist and philologist, the author turns to his academic and methodological heritage and analyses its part connected with creating literature textbooks and refreshes its aspects allowing to define the ways of renovating a subject textbook on the stage of transition from paper to electronic format. Sharing G. I. Belenkiy's position expressed in his article "Info-run through or studying?» (2003) in the point that a compulsory reading list included in the textbook must be decreased, which will allow a student not to substitute reading texts for reading the textbook but to master various reading practices and form one's own circle of reading, the author of this article claims: it is the textbook that defines the level of work with study materials (reproduction of what is written or forming the skills of readers' independence while working with texts). This article also demonstrates consistently: the principal function of a literature textbook today is the instrumental one while a study text included in it must be "original". A textbook must help a student to search for, to evaluate and to acquire information; using such a book a student can have a varied degree of independence while working with a fiction text, drawing on various interpretations, not only the ones shared by the author of a textbook. A teacher, basing on the material from the textbook (as it was done in G. I. Belenkiy's "Case studies"), organises students' cognitive work during the lesson and after it. In conclusion the author of this article speculates on the conditions that will allow to create such a textbook and raises the question about the form of representing literary texts in texbooks so that by reading them students would master various reading strategies as well. This question is regarded as a new research task especially relevant when the format of textbooks is changing from paper to electronic.
Keywords: G. I. Belenkiy, theory of texbooks, literature texbook, readers' independence, "Case study", study text, literary text, format of a textbook page.
Reference
• Bejlinson V. G. Arsenal obrazovaniya. Uchebnye knigi: proektirovanie i konstru-irovanie. M.: Mnemozina, 2005. 397 s. [In Rus].
• Bejlinson V. G., Zuev D. D. O funkcional'nom podhode k ocenke shkol'nyh uchebnikov // Problema shkol'nogo uchebnika: HKH vek: Itogi / pod red. D. D. Zueva. M., 2004. S. 124-134. [In Rus].
• Belen'kij G.I. «Informprobezhka» ili izuchenie? // Literatura v shkole. 2003. № 9.
S. 26-29. [In Rus].
• Bugajko T. F., Bugajko F. F. Uchebnik literatury v shkol'nyh zanyatiyah // Literatura v shkole. 1949. № 3. S.53-61. [In Rus].
• Galaktionova T. G., Kazakova E. I., Pugach V. E. Didakticheskie principy sozdaniya sovremennogo uchebnika // Pedagogika. 2018. № 5. S. 23-36. [In Rus].
• Koncepciya prepodavaniya russkogo yazyka i literatury v Rossijskoj Federacii» (prin-yata Rasporyazheniem Pravitel'stva RF ot 09.04.2016 N637-r) [Elektronnyj resurs]. URL: http://rulaws.ru/goverment/Rasporyazhenie-Pravitelstva-RF-ot-09.04.2016-N-637-r (data obrashcheniya: 02.07.2018). [In Rus].
• Koncepciya shkol'nogo filologicheskogo obrazovaniya [Elektronnyj resurs]. URL: http://uchitel-slovesnik.ru/data/uploads/conception/conception.pdf (data obrashcheniya: 02.07.2018). [In Rus].
• Kraevskij P. D. Kakim dolzhen byt' uchebnik po istorii literatury dlya srednej shkoly // Literatura v shkole. 1947. № 3. S.51-57. [In Rus].
• Lerner I. Ya. Sostav i soderzhanie obrazovaniya i puti ego voploshcheniya v shkol'nom uchebnike // Problemy shkol'nogo uchebnika. Vyp. 6. Voprosy teorii uchebnika. M.: Prosveshchenie, 1978. S. 46-64. [In Rus].
• Marancman V. G. Celi i struktura kursa literatury v shkole // Literatura v shkole. 2003. № 4. S. 21-24. [In Rus].
• Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma osnovnogo obshchego obra-zovaniya [Elektronnyj resurs]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-os-novnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/ (data obrashcheniya: 04.07.2018). [In Rus].
• Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma srednego obshchego obrazovani-ya» [Elektronnyj resurs]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya/ (data obrashcheni-ya: 04.07.2018). [In Rus].
• Rybnikova M. A. Ocherki po metodike literaturnogo chteniya: posobie dlya uchitelya. 4-e izd., ispr. M.: Prosveshchenie, 1985. 288 s. [In Rus].
• Ryvchin V. I. Nekotorye osobennosti oformleniya i konstrukcii uchebnika // Problemy shkol'nogo uchebnika. vyp. 6. Voprosy teorii uchebnika. M.: Prosveshchenie, 1978. S. 151-164. [In Rus].
• Zuev D. D. Problemy programmirovaniya aktivizacii didakticheskih funkcij sovre-mennogo shkol'nogo uchebnika v processe ego sozdaniya // Problema shkol'nogo uchebnika: HKH vek: Itogi / pod red. D. D. Zueva. M.: Prosveshchenie, 2004. S. 83110. [In Rus].
