CC BY
25
УДК 37.016:81-028.31
DOI: 10.24412/2308-717Х-2021 -2-12-24
Черепанова Лариса Витальевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания
ФГБОУ ВО «Забайкальский государственный университет»,
Чита, Россия 672039, Россия, Чита, ул. Александро-Заводская, 30 e-mail: cherepanovalara@mail.ru
ТЕКСТ В ФОРМИРОВАНИИ У ШКОЛЬНИКОВ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Larisa V. Cherepanova
PhD, Professor Department of Russian Language and Teaching
Federal State-Financed Educational Institution of Higher Education
'Transbaikal State University' 672039, Chita, Russia, 30, Aleksandro-Zavodskaya Str., e-mail: cherepanovalara@mail.ru
TEXT IN THE FORMATION OF STUDENTS' SUBJECT COMPETENCIES IN TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE
Аннотация. В статье описаны компетенции, которые являются предметными целями обучения русскому языку на современном этапе -лингвистическая (языковедческая), языковая, коммуникативная и культуроведческая. Обоснована целесообразность текстоцентрического подхода, позволяющего организовать комплексное формирование данных компетенций посредством работы с текстом. Представлены тексты и задания к ним, направленные на формирование у школьников предметных компетенций.
Ключевые слова: лингвистическая компетенция, языковая компетенция, коммуникативная компетенция, культуроведческая компетенция, текстоцентрический подход, текст.
Abstract. The article describes the competencies that are the subject goals of teaching the Russian language at the present stage- linguistic (linguistic), linguistic, communicative and cultural studies. The expediency of the textocentric approach, which allows to organize the integrated formation of these competencies through
© Черепанова Л.В., 2021
work with the text, is substantiated. Texts and tasks to them are presented, adjusted for the formation of subject competencies in schoolchildren.
Key words: linguistic competence, language competence, communicative competence, cultural competence, textocentric approach, text.
Формирование предметных компетенций при обучении русскому языку -лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой -невозможно без использования текста как средства обучения. Обучение на текстовой основе (Т.К. Донская), или принцип текстоцентричности (Т.М. Воителева), текстуальности (Е.С. Антонова), в методике обучения русскому родному языку существовал давно. По мнению Е.А. Быстровой, принцип текстоцентризма «обеспечивает отказ от автономного изучения языковых единиц и формирования речевых умений и навыков, сближение изучения языка и обучения речевой деятельности, органическое единство целостность процесса формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции» [1, с. 58].
Ведущий на современном этапе компетентностный подход в обучении заставляет рассматривать формирование предметных компетенций не с позиций принципа тестоцентричности, а с позиций текстоцентрического подхода, под которым мы понимаем такую организацию обучения, которая посредством работы с текстом взаимосвязанно развивает все виды компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой).
Покажем потенциал текста в формировании разных видов компетенций и приемы работы с текстом.
Лингвистическая (языковедческая) компетенция. Она характеризует уровень знаний языка как семиотической системы и владение разными учебно-языковыми умениями, формируемыми на основе этих знаний; знаний о значении, функциях языка в жизни человека, в современном мире, а также степень осведомленности учащихся о лингвистике: направлениях, ученых, внесших большой вклад в ее становление и развитие.
Задачу формирования лингвистической компетенции в большей степени реализуют учебно-научные лингвистические тексты. Они служат источником знаний, содействуют освоению учащимися лингвистического терминологического и понятийного аппарата. При осмыслении содержания текстов у школьников формируется научно-лингвистическое мировоззрение. Кроме того, такие тексты являются средством взаимосвязанного формирования всех групп учебно-языковых умений (опознавательных, аналитических, классификационных, синтетических и творческих). Покажем это на примере.
Хорошие манеры
(1) Самая содержательная беседа много теряет, если язык собеседника засорен жарго(н, нн)ыми словами, если ударение, произношение и интонация режут слух. (2) Раздражает, когда собеседник при разговоре постоя(н, нн)о употребляет слова-паразиты «значит», «как бы», «э» и другие. (3) Раздражает, когда выражает свое отношение междометиями «ага», «угу», отчего остается (не)приятное впечатление о человеке. (4) Одно и то же слово
или фраза, произнесенные вежливо или грубо, влияют на нас (по)разному, потому что часто бывает оскорбительным не слово, а тон. (5) Иностранные слова можно употреблять лишь тогда, когда знаешь правильное их значение и произношение. (6) Не употребляй без нужды иностра(н, нн)ые слова, если их можно заменить русскими. (7) В беседе не прикрывай рот рукой, потому что тебя будет плохо слышно. (8) И не хлопай собеседника по плечу, что(бы) привлечь его внимание. (9) Не перебивай собеседника, пока он не кончит свой рассказ. (10) Дослушай то, что он хотел сказать до конца. (11) А потом уж возражай, если не согласен. (12) Чем внимательнее ты будешь слушать, тем приятнее будет людям с тобой разговаривать. (13) Веди себя так, чтобы ты был приятен людям.
Задания:
1) Выпишите номера сложноподчиненных предложений с придаточными причины, условия (опознавательное умение).
2) Чем различаются предложения 2, 3 и 5 (синтетическое умение)? Относятся ли придаточные части этих предложений к одному виду (классификационное умение)? Объясните, почему вы так считаете (творческое умение).
3) Составьте горизонтальные схемы предложений 1, 10, 12 (творческое умение). Определите виды придаточных (аналитическое умение).
4) Докажите, что главная часть предложения 4 осложнена (творческое умение). Определите, чем (синтетическое умение).
5) К каком виду сложных предложений относится предложение 8 (синтетическое умение)? Объясните, как вы это установили (творческое умение). Кроме того, часть заданий, связанных с объяснением действий, доказательством решения являются общепредметными.
Языковая компетенция. Она характеризует уровень знания норм русского литературного языка, владение ими, а также лексическими, фразеологическими и грамматическими средствами, словарным запасом и грамматическим строем языка, в том числе лексическими и грамматическими синонимами.
Поэтому при формировании языковой компетенции текст служит не только источником информации о нормах русского литературного языка, развития у школьников языкового эстетического идеала, но и средством освоения языковых норм, обогащения лексического, фразеологического и грамматического строя речи учащихся. На материале таких текстов учитель может организовать наблюдения над нормативным и ненормативным употреблением слов и словоформ; показать стилистические различия в употреблении лексических и грамматических синонимов; выделить средства создания коммуникативной целесообразности, точности, логичности, богатства и разнообразия языка данных текстов. Работа с негативными текстами поможет школьникам освоить навыки нахождения речевых и грамматических ошибок и их исправления, редактирования текста с учетом требований, предъявляемых к ним с точки зрения стилистико-жанровых особенностей.
Так, обогащению лексического и фразеологического запаса школьников, умению видеть, за счет каких языковых средств создается образность, выразительность, коммуникативная целесообразность, служат данные тексты и задания к ним:
Поезд шел не торопясь, подолгу стоял на станциях, отдувался около водокачек. Пассажиры выскакивали, бежали за кипятком и в буфет, покупали у баб землянику и жареных цыплят. Потом все успокаивались. Давно было пора ехать, на станции воцарялась сонная тишина, жгло солнце, плыли облака, волоча по земле синюю тень, пассажиры дремали, а поезд все стоял и стоял. Только паровоз громко вздыхал, и из него капала на песок горячая маслянистая вода (К. Паустовский) [4, с. 42].
Задания:
1) Подчеркните слова, которые употребляются в переносном значении. Проверьте себя по толковому словарю.
2) Выпишите из текста примеры образного употребления слов.
3) Расскажите, почему вы выписали эти слова и как они создают образность и выразительность.
Пригласил нас как-то сын лесника к себе. За грибами, говорит, сходим, рыбу удить будем. Уху сварим - пальчики оближешь.
Мы, конечно, обрадовались, уши развесили, слушаем. Мой братишка так голову потерял от счастья. Все мне покою не давал: «Пойдем да пойдем! Говорит, он такой мастер рыбу ловить, собаку на этом деле съел». Не знаю, каких собак он ел, а вот мы попались на удочку [4, с. 43].
Задания:
1) Подчеркните в тексте фразеологические обороты.
2) Выпишите их и определите значение.
3) Напишите, для чего нужны фразеологические обороты в данном тексте. Особо в ряду текстов стоят орфографические/пунктуационные правила. Работая с ними, школьники получают не только сведения о правописных нормах, но и учатся действовать при решении правописной задачи. Поэтому в формировании языковой компетенции, в частности при освоении правописных норм, орфографические/пунктуационные правила являются, во-первых, объектом изучения, во-вторых, средством освоения правописания. В качестве объекта изучения орфографическое правило представляет собой такой текст, который подвергается анализу, на основе которого вырабатывается определенный способ действия, позволяющий заложить знаниевую основу, в качестве которой выступают знания школьников о том, что такое орфографическое правило, какие типы орфографических правил существуют, как его применять и как с ним работать. В качестве средства обучения такие тексты являются инструментом, при помощи которого учитель организует деятельность по знакомству с правописным правилом, его типами, по формированию правописных умений и выработке способов действия.
Работа с текстом правила, в частности орфографического, может сопровождаться такими заданиями:
1) Внимательно прочитайте тексты и определите, какие из них являются текстами орфографических правил?
Цель: научить подводить под понятие «орфографическое правило» лингвистический текст.
- Почему вы считаете выбранные тексты текстами орфографических правил?
- Почему другие тексты не являются орфографическими правилами?
а) «Быть грамотным - значит писать правильно, без ошибок. Для этого надо знать те места в слове, где можно ошибиться, и использовать правила правописания, чтобы не допустить ошибку».
б) «После шипящих в корнях слов под ударением звук [о] обозначается буквой ё, если при изменении слова или образовании родственного слова в этом корне звук [о] не слышится: пчёлы - пчела, жёлтый - желтеть. В остальных случаях звук [о] обозначается буквой о: шорты, шорох».
в) «Неправильно, с ошибками написанные слова могут не помешать понять их значения. Но быть грамотным - признак культурного человека. Грамотность, как и аккуратность, вежливость, воспитанность, - это культура человека».
г) «Слова ученик, ученица, город, река, кот называют группы предметов: много учеников т учениц, много городов и рек, много котов. А вот Коля, Денис, Даша, Света, Москва, Саратов, Обь, Енисей, Мурзик - это собственные имена ученика, ученицы, города, реки, кота. Именно поэтому имена людей, их отчества и фамилии, названия городов, рек, озёр, клички животных, названия книг пишутся с прописной (заглавной) буквы».
2. Прочитайте данное определение. На месте пропуска вставьте подходящий по смыслу термин.
Цель: научить по содержанию понятия определять само понятие.
_ - это инструкция, в которой указываются условия
выбора правильных написаний (орфограмм) в словах.
3. Заполните пропуски.
Цель: восполнять недостающие звенья в определении понятия.
Орфографическое правило - это _, в которой указываются
_выбора правильных_в словах.
4. Определите, какое орфографическое правило вам потребуется, чтобы вставить пропущенную орфограмму в словах.
Цель: научить распознавать орфографическое правило в словах с пропущенной орфограммой.
Орфографическое правило Слова с пропущенной орфограммой
«Услышав два глухих согласных подряд, обязательно выполняй проверку. Для проверки измени слово или подбери родственное - так, чтобы после «опасного» звука стоял гласный».
«Сочетания звуков [сн] и [зн] в середине слова - «опасное место». Услышав эти сочетания, обязательно проверь, подобрав родственные слова, не прячется ли между этими звуками звук-невидимка. Но учти, он
не всегда там есть»._
«После шипящих в корнях слов под ударением звук [о] обозначается буквой ё, если при изменении слова или образовании родственного слова в этом корне звук [о] не слышится: пчёлы - пчела, жёлтый - желтеть. В остальных случаях звук [о] обозначается буквой о»
5. Дополните пропущенные элементы алгоритма при работе с орфограммой «парная согласная в корне слова».
Цель: восполнять недостающие звенья алгоритма действия
а) нахожу в слове_;
б) определяю в какой_находится орфограмма;
в) подбираю такое _, чтобы после проверяемой
_;
г) записываю в корне слова парную согласную.
Особенно важен текст при освоении пунктуационных норм в бессоюзных сложных предложениях (БСП). Текстоцентрический подход в этом случае означает, во-первых, наличие возможности вариативной расстановки знаков препинания, во-вторых, более точное, чем вне контекста, определение смысла предложения, и, как следствие, более точный выбор знаков препинания. Именно текст, по замечанию Н.Л. Салтан, И.В. Шикина [2], позволяет раскрыть особенности функционирования, экспрессивные и выразительные возможности БСП. Для смыслового анализа должны быть подобраны такие тексты литературных произведений, которые предполагают постановку в БСП различных знаков препинания в контексте и вне контекста. Использование таких текстов поможет учащимся осознать специфику постановки знаков препинания в БСП, а учителю развивать умения, необходимые при выборе и расстановке знаков препинания в БСП в тексте:
- находить БСП в тексте и определять смысловые отношения между его частями;
- обосновывать выбор места для знака и выбор необходимого знака препинания, используя смысл текста и контекст;
- определять и воспроизводить различные типы интонации в БСП в тексте;
- ставить знаки препинания в зависимости от смысла текста в целом и от контекста (смысла стоящих рядом предложений);
- делать выводы о роли текста и контекста при выборе и расстановке знаков препинания в БСП.
Текст позволяет при расстановке знаков препинания опираться на принципы пунктуации. Грамматический принцип предписывает знаки препинания в предложении ставить в соответствии с его грамматическим строением и способствует выработке общеупотребительных правил расстановки знаков препинания. Смысловой принцип предписывает ставить знаки препинания в предложении в соответствии с оттенками смысла. Текст позволяет обратить внимание учащихся на то, что он применяется тогда, когда именно знак препинания позволяет правильно интерпретировать смысл предложения, а грамматически нередко возможны варианты. Нужный смысл фиксируется только одним пунктуационным вариантом, другой смысл требует и иного оформления. Важно также отметить, что разный смысл, переданный с помощью разного пунктуационного оформления, отражается на структуре текста или отдельного предложения. Интонационный принцип предписывает знаки в предложении ставить в соответствии с особенностями интонации. С точки зрения назначения пунктуации, ведущим, подчиняющим себе другие, является смысловой принцип, поскольку знаки препинания часто отражают тот смысл, который становится понятен только в тексте, в особенности в контексте. Таким образом, освоение пунктуационных норм в БСП позволяет говорить о совмещении действия всех трех принципов в единой пунктуационной системе, осознать которые позволит пространство текста.
Работа с текстом может проводиться по следующим вопросам и заданиям:
- Какие знаки препинания поставили вы в предложении и почему?
- Такие же знаки препинания поставил автор?
- Чем обусловлено такое различие в выборе и расстановке знаков препинания?
- Определите значение этих предложений в контексте.
- Сделайте вывод о том, что помогает вам более точно расставить знаки препинания в бессоюзном сложном предложении.
- Объясните, как связаны в этих предложениях значение и интонация. Как это отражается на знаках препинания?
- Появились ли у вас какие-либо сомнения при расстановке препинания? Объясните, почему.
Коммуникативная компетенция. Она характеризует уровень владения родным языком, в частности видами речевой деятельности в разных сферах общения и коммуникативной культурой на основе речеведческих понятий. Для рецептивных видов речевой деятельности текст выполняет роль объекта восприятия и средства формирования аудитивных и читательских умений. Работа с текстом проводится в соответствии с фазами речевой деятельности: ориентировки в деятельности, составления программы действий (планирования), осуществления плана (реализации) и сопоставления цели и результата аудирования или чтения (контроля). Она направлена на смысловое восприятие текста, декодирование его смысла (содержательно-фактуальной
и содержательно-концептуальной информации) и умений действовать на разных фазах речевой деятельности.
Покажем возможные задания:
- Подчеркните в тексте слова и словосочетания, которые можно выделить в качестве ключевых.
- В каждом абзаце текста определите ключевое предложение. Найдите абзац, который содержит основную мысль всего текста.
- Запишите ключевое слово заголовка (или весь заголовок) и составьте схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими еще до прочтения текста.
- Предположите по ключевым словам, о чем будет говориться в тексте.
- Прочтите текст и найдите в каждой части по одному предложению, передающему основную мысль этой части.
- Прочтите текст и передайте его основную идею несколькими пр едложениями.
- Разделите текст на смысловые части и озаглавьте их.
- Найдите (зачитайте, выпишите) главные (ключевые) факты текста.
- По вопросам предположите, о чем пойдет речь в тексте.
- Прочтите текст и перечислите вопросы, освещаемые в нем.
- Прочтите текст для того, чтобы ответить на вопросы по основному содержанию текста.
- Составьте список вопросов к тексту.
- Используя материал текста, ответьте на вопросы.
- Ответьте на проблемные вопросы по прочитанному тексту.
- Предположите на основе плана содержание прочитанного текста.
- Предположите по плану, в какой части текста может быть заключена основная мысль.
- Прочтите текст и расположите пункты плана согласно логике повествования.
- Подготовьте план пересказа текста.
- Проанализируйте пункты плана: в каком из них может быть заключена основная мысль текста?
- Сопоставьте план с текстом. Определите, соответствует ли план развертыванию содержания текста. Если не совпадают, исправьте план.
- Прочтите план текста и скажите, достаточно ли полно он передает содержание текста.
- Исключите из плана формулировки, не отражающие основную мысль каждой части текста.
Для продуктивных видов речевой деятельности текст является образцом коммуникации или объектом редактирования (негативный текст). Как образец текст помогает школьникам получить представление об образцовой (или, наоборот, необразцовой) речи для разных ситуаций общения и, копируя образцовые, создавать собственные высказывания.
Культуроведческая компетенция. Она характеризует способность осознавать язык как форму выражения национальной культуры, понимать взаимосвязь языка и истории народа, его национально-культурную специфику.
В формировании культуроведческой компетенции текст является носителем культуроведческой информации, источником культуроведческих знаний и средством формирования умений. Культуроведческие тексты «описывают, интерпретируют объекты культуры, артефакты, традиции народа, языковые феномены, религиозные ритуалы, бытовые обряды, праздники, биографии деятелей культуры, историко-значимые события или явления природы, оказывающие эмоционально-нравственное воздействие на читателя/слушателя» [3, с. 205]. Однако формирование культуроведческой компетенции при работе с таким текстом будет осуществляться в том случае, когда вопросы и задания будут связаны с осмыслением его содержания. Например, работа с текстом о Михайло-Архангельской церкви в Чите должна состоять в анализе его содержания, беседой о Декабристах, тех местах России, которые с ними связаны и т.д. Покажем возможные варианты заданий.
Чита - город Декабристов. Именно сюда, в тогда еще маленькую деревушку, были отправлены те, кого потом назовут декабристами. Поэтому не случайно одним из знаменитых памятных мест считают Музей декабристов. Он размещен в самом старом здании города, архитектурном памятнике XVIII в. -Михайло-Архангельской церкви. В этой церкви декабристы венчались, крестили детей, отпевали умерших.
Создали этот двухэтажный деревянный храм согласно древней традиции «кораблем». В нем нет каких-либо украшений. Строгий силуэт, старые бревенчатые стены, высокий шпиль, венчающий колокольню. Расположенная на высоком берегу реки Читы, церковь, особенно в ясную погоду, была видна издалека.
В канун 160-летия восстания декабристов в Михайло-Архангельской церкви был открыт Музей декабристов, ставший известным всему миру. Подлинные документы, произведения живописи, книги, предметы быта эпохи и подлинные вещи узников Читинского острога знакомят посетителей с декабристским движением, их пребыванием на каторге и поселении в Сибири.
Историческое место города, уникальность самого здания и экспозиций музея создали Чите страницу отечественной истории, оказавшей значительное влияние на общественное сознание передовой России XIX в. [5, с. 74].
Данный текст содержит ряд концептов: декабристы и места отбывания ими ссылки и каторги, русский храм.
1 группа заданий «декабристы и места отбывания ими ссылки и каторги».
1) Назовите известных вам декабристов. В какие места России они были сосланы на каторгу? Посмотрите на карте, где расположены эти места.
2) Проектная деятельность: Подготовьте небольшое сообщение о декабристе, отбывавшем каторгу в Забайкалье.
3) Проектная деятельность: подготовьте виртуальную выставку картин и акварелей Николая Бестужева.
4) Проектная деятельность: Выберите декабриста, отбывавшего каторгу/ сосланного на поселение и, используя ИНТЕРНЕТ, подготовьте его представление. Расскажите о нем, покажите, как он выглядел.
5) Проектная деятельность: Галерея портретов декабристов.
2 группа заданий «русский храм».
1) В честь кого названа Михайло-Архангельская церковь. Что вы о нем знаете.
2) Подготовьте сообщение об Архангеле Михаиле. Кто он такой?
3) Проектная деятельность: Подготовьте фотовыставку храмов и церквей, возведенных в честь Архангела Михаила. Расскажите, где они возведены.
4) Посмотрите фильм «Звезда пленительного счастья» (реж. В. Мотыль). Обратите внимание на сцену венчания декабриста И. Анненкова и П. Гебль. Рассмотрите фотографии Михайло-Архангельской церкви в Чите. Как вы считаете, насколько вид храма в фильме соответствует храму в Чите?
5) В чем состоит древняя традиция построения храма «кораблем»? Используя ИНТЕРНЕТ, найдите такие храмы и подготовьте слайд шоу.
Для формирования культуроведческой компетенции могут использоваться не только культуроведческие тексты, но и тексты-отрывки из классической литературы. Их использование и анализ может служить источником осознания правил речевого этикета, русских этикетных формул, используемых как в прошлом, так и в настоящем. Приведем примеры текстов и заданий к ним, направленных на опознание этикетных формул, осмысление их роли в общении, оценку целесообразности/нецелесообразности их использования. Текст 1
В горнице никого не было, и он неприязненно крикнул, приотворив дверь в сенцы:
- Эй, кто там!
Тотчас вслед за тем в горницу вошла темноволосая, тоже чернобровая и тоже еще красивая не по возрасту женщина, похожая на пожилую цыганку, с темным пушком на верхней губе и вдоль щек, легкая на ходу, но полная, с большими грудями под красной кофточкой, с треугольным, как у гусыни, животом под черной шерстяной юбкой.
- Добро пожаловать, ваше превосходительство, - сказала она. - Покушать изволите или самовар прикажете? (И.А. Бунин «Темные аллеи»)
Текст 2
Позже всех вышел из кухни Сергей. Он походил по двору, спустил цепных собак, посвистал и, проходя мимо окна Катерины Львовны, поглядел на нее и низко ей поклонился.
- Здравствуй, - тихо сказала ему с своей вышки Катерина Львовна, и двор смолк, словно пустыня.
- Сударыня! - произнес кто-то чрез две минуты у запертой двери Катерины Львовны.
- Кто это? - испугавшись, спросила Катерина Львовна.
- Не извольте пугаться: это я, Сергей, - отвечал приказчик.
- Что тебе, Сергей, нужно?
- Дельце к вам, Катерина Львовна, имею: просить вашу милость об одной малости желаю; позвольте взойти на минуту.
Катерина Львовна повернула ключ и впустила Сергея (Н. Лесков «Леди Макбет Мценского уезда») Текст 3
Анниньке опять взгрустнулось: ей показалось, что слова Федулыча звучат иронией. Она постояла-постояла на месте, вздохнула и сказала:
- Ну, прощайте!
- А мы было думали, что вы к нам вернетесь! С нами поживете! - молвил Федулыч.
- Нет уж... что! Все равно... живите!
<.. .> Посадили ее в кибитку, укутали и все разом глубоко вздохнули.
- Счастливо! - раздалось за ней, когда повозка тронулась (М. Салтыков-Щедрин «Господа Головлёвы»)
Задания:
1) Прочитайте тексты. Определите, соблюдают ли герои правила речевого этикета: приветствия, прощания, просьбы, извинения, обращения и др.? Если нет, исправьте их ошибки.
2) Выберите примеры этикетных слов, которые уже устарели, и тех, которые используются сейчас. Замените (устно) устаревшие формулы на современные.
Еще об одном важном моменте необходимо сказать: текст позволяет формировать предметные компетенции в единстве и взаимосвязи посредством комплексных заданий. Например, текст об интонации сообщает информацию, которая может быть отнесена и к лингвистической, и к языковой компетенции. А задания, предлагаемые к данному тексту, - ко всем.
(1) Интонация - очень важная и весьма развитая сторона русского языка. (2) Очень многое в речи передается не словами, а интонацией. (3) Так, например, предложение Какая у него профессия может быть произнесено по крайней мере с шестью разными интонациями. (4) И в соответствии с этим оно будет иметь разные значения. (5) Например: восклицательное предложение с негативной оценкой. (6) Какая у него профессия! (7) Как бы нестоящая или нет никакой профессии. (8) Русский язык в целом может быть охарактеризован как язык с сильно развитой интонацией. (9) Это одно из проявлений гибкости и выразительности русского языка, а также его национальной специфики (по А.И. Моисееву) [4, с. 38]. Задания:
1) Письменно ответьте на вопрос: с какими интонациями может быть произнесено предложение Какая у него профессия и что выражает каждая интонация?
2) Выпишите из предложений текста простые и сложные словосочетания (не менее двух каждого типа).
3) Выпишите из предложений текста по два словосочетания следующих моделей: Гл. + сущ.; Прил. + сущ.; Сущ. + сущ.; Прил./прич. + нареч.
4) Определите, являются ли словосочетаниями выделенные слова. Докажи.
5) Объясните расстановку знаков препинания в 1 и 9 предложениях.
6) Произнесите слова в соответствии с орфоэпическими нормами: развитая, произнесено, нестоящая.
Текстоцентрический подход предусматривает работу с разными текстами. Так, на начальном этапе обучения школьников созданию лингвистического текста полезны тексты с пропусками, восстановить которые по смыслу и композиционно должен учащийся. Например, такие тексты представлены в рабочих тетрадях к учебному комплексу по русскому языку под редакцией С.И. Львовой «Дневник достижений учащегося по русскому языку. Приведем примеры текстов и заданий к ним:
1. Вместо многоточия вставь подходящие по смыслу слова.
Есть корни с чередованием, в которых правописание гласных а-о зависит от последующих согласных. Это корни... Буква а пишется перед...и...,о-перед.. .Например:... Но есть слова-исключения:.
Есть корни, с чередованием, в которых правописание гласных а-о зависит от суффикса -а-:... Если он стоит после корня, то в корне пишется., а если его нет, то пишется.. Например:.. [4, с. 36].
2. Прочитай текст. Слева напиши, о каких признаках имени существительного в тексте говорится. Определи, о каких признаках ничего не сказано. Продолжи текст рассказом об этих признаках.
Имя существительное как часть речи
Имя существительное - часть речи, занимающая одно из главных мест в нашей речи.
Все, что существует в мире, названо словом, поэтому существительным является каждое второе слово в нашей речи.
Имена существительные обозначают очень многое: конкретные предметы окружающего мира (дом, картина), живые существа и растения (юноша, сосна), явления природы (вьюга, радуга). Еще существительные могут иметь значение свойства, качества, действия или состояния (синева, синь, посинение).
Имена существительные могут быть собственными (Ирина, Ингода) или нарицательными (вагон, доброта), одушевленными (кошка, ребенок) или неодушевленными (дерево, решение). Большинство существительных принадлежит к одному из трех родов: мужскому (отец, стол), женскому (мать, надежда) и среднему (окно, ненастье) [4, с. 48].
3. Прочитай текст. Определи, к какому функциональному стилю относится данный текст. Дополни этот текст сведениями об официально-деловом функциональном стиле современного русского языка, чтобы получился законченный текст.
Зарождение русской официально-деловой речи началось с десятого века с эпохи Киевской Руси и связано с оформлением договоров между Киевской Русью и Византией. Язык договоров и других документов был именно тем языком, из которого позднее выработался литературный язык.
В Московской Руси было два параллельных книжных языка: церковнославянский и деловой язык Приказов. Так тогда назывались учреждения, ведавшие отдельной отраслью управления или отдельной
территорией (современные Министерства). Деловой язык был очень близок к живому московскому наречию. В результате длительного взаимодействия к концу XVII - началу XVIII в. общегосударственный приказный язык становится общим языком письменности Московской Руси. Из него впоследствии и сформировался современный русский литературный язык [5, с. 30].
Так, переходя от вставки слов, словосочетаний, создания фрагментов, а затем частей текста, учащиеся приобретают опыт продукции лингвистического текста.
Таким образом, в формировании предметных компетенций текст выступает как средство и цель обучения, а также как объект изучения. А текстоцентрический подход служит образовательной, развивающей и воспитывающей средой, позволяющей организовать изучение языка и овладение учащимися видами речевой деятельности в единстве и взаимосвязи и, как следствие, лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенциями.
Список литературы
1. Обучение русскому языку в школе / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004. - 237 с.
2. Салтан Н.П., Шикина И.В. Как помочь учащимся овладеть бессоюзными сложными конструкциями: о некоторых приемах работы с текстом // Русский язык в школе. - 2002. - № 2. - С. 12-18.
3. Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка. - М.: Изд-во МГОУ, 2012. - 292 с.
4. Черепанова Л.В. Дневник достижений учащегося по русскому языку. 5 кл. - М.: Мнемозина, 2014. - 72 с.
5. Черепанова Л.В. Дневник достижений учащегося по русскому языку. 8 кл. - М.: Мнемозина, 2014. - 175 с.
