CC BY
146
общей классификации семантических типов предикатов. Так, разработанная ими классификация включает в себя следующие типы предикатов: 1)действия, 2)процесса, 3)состояныя, 4)качества, 5)связи, 6)нахождения в пространстве, 7) потенциальное ты [7, с. 210-2П].
Выделенные группы предикатов связаны между собой определенной системой признаков. Предикаты действия и процесса различаются между собой по признаку агентивно-сти/ неагентивности субъекта и могут быть соотнесены с предложениями со значением номинации в классификации Н.Д. Арутюновой. Третий тип предикатов - предикаты состояния - отличаются от первых двух типов по признаку статичности/ нестатичности. Следующий предикат — предикат качества -отличается от перечисленных типов предикатов тем, что входит в набор тех элементов, из которых строится сам объект. Будучи параметрами объекта, предикаты качества не локализованы на оси времени, тогда как предикаты состояния непосредственно соотносятся с временной осью. Предикаты качества и состояния представляют, на наш взгляд, смысловую основу характеризующего типа предложения.
Следующий тип предикатов - предикаты связи - является основой построения предложений со значением принадлежности. Данный семантический тип включает в себя связи, которые приводят к осуществлению определенных действий, пребыванию в определенных состояниях. Однако внимание акцентируется, в первую очередь, на связях, а не на последующих действиях. В этом типе предложений определяющую роль при установлении связей выполняет субъект. Что касается предикатов потенциальности, то они характеризуют свои денотаты как имеющие определенную локализацию на оси времени и выражающие потенциальное действие. Предикаты с семантикой потенциальности можно, на наш взгляд, соотнести с предложениями номинации.
Особенность пространственных предикатов состоит, по мнению исследователей, в том, что они способны сочетаться только с наречиями, характеризующими продолжительность нахождения в некотором пространстве. Пространственные предикаты, на наш взгляд, являются семантическим центром экзистенциальных предложений.
Классификация семантических типов предикатов, разработанная американским лингвистом Э. Честерманом, представляет собой значительный интерес в силу того, что она наиболее близко соприкасается с логико-грамматической
классификацией семантических типов предложений. Так,
он выделяет предикаты со значениями: действия: Sam washed up; отношения: Sam has a hatred of sport, принадлежности: That horse is Sue's; локации: Sam lay in bed; экзистенции: There were papers in the bag; состояния: Sam has the flue; характеризации: Sue speaks three languages perfectly; Sue is completely trilingual; идентификации: Today is Friday [8, c. 75-77].
Опираясь на рассмотренные выше классификации, попытаемся соотнести семантические типы предложений с семантическими типами предикатов.
В первую очередь необходимо выделить такие семантические типы предложений, как бытийные предложения, предложения тождества, номинации, характеризации и предложения со значением принадлежности. В основе каждого из перечисленных типов предложений лежат предикаты соответствующей семантики.
Так, предикаты с семантикой существования и нахождения в пространстве формируют бытийные предложения. В основе предложений тождества лежат предикаты со значением идентификации. Предикаты с акциональной семантикой формируют предложения номинации. Предложения характеризации, согласно классификации Н.Д. Арутюновой, представлены следующими подтипами: 1) таксономические; 2) характеризующие; 3) реляционные; 4) локальные. В нашей последующей схеме соотношения семантических типов предложений с семантикой формирующих их предикатов мы помещаем локальные предложения в класс предложений со значением экзистенции в силу близости их семантики. В основу предложений характеризации положены предикаты состояния, качества, отношения, а также статальные и процессно-квалификативные предикаты. Следующим семантическим типом предложений выступают предложения принадлежности, в основе выделения которых лежат предикаты связи. Сделанные нами выводы представим в виде следующей таблицы:
Семантические типы предложений Семантические типы предикатов
Бытийные предложения Предикаты со значением: существования, нахождения в пространстве, локации: There were crowds of people in the streets.
(устанавливают отношения экзистенции)
Предложения со значением тождества (устанавливают тождество объекта самому себе) Предикаты идентификации: He is the man I’ve been looking for.
Характеризующие предложе- Предикаты со значением состояния: The wood is dry; качества: She is pretty; отношения: She has a hatred of sports; ста-тальные предикаты: He is asleep; процессно-квалификативные предикаты: He was a fluent speaker.
ния (выделяют в объекте определенный признак)
Предложения номинации (выражают значение действия и его производителя) Предикаты со значением действия: Sam washed up; процесса: The wood dried; процессно-акциональные предикаты: Harriet broke the dish.
Предложения принадлежности Предикаты со значением связи: This book is mine.
Библиографический список
1. Jacobs, R.A. English Transformational Grammar / R.A. Jacobs, P.S. Rosenbaum. - Toronto: University of Toronto Press, 1968.
2. Fillmore, C.J. The Case for Case. - In: Emmon Bach and Robert Harms. Universals in Linguistic Theory. - New York, 1968.
3. Чейф, У.Л. Значение и структура языка. - М.: Прогресс, 1975.
4. Адмони, В.Г. Синтаксис современного немецкого языка. Система отношений и система построений. - Л.: Наука, 1973.
5. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. - М.: Наука, 1976.
6. Паповянц, Э.Г. Предложения качественной характеризации в современном английском языке: дис. .. .канд. филол. наук. - Киев, 1983.
7. Семантические типы предикатов / отв. ред. О.Н. Селиверстова. - М.: Наука, 1982.
8. Chesterman, A. Contrastive Functional Analysis. - Amsterdam, Philadelphia: J. Benjamins, 1998.
Статья поступила в редакцию 21.01.10
УДК 372.016 + 482 (075)
А.В. Бессонова, доц. НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected] ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК И ФОРМА ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ
В статье рассмотрены проблемы теории и практики преподавания русского языка в 10-11 классах базового профиля, касающиеся несоответствия требований государственного стандарта и существующих учебно-методических комплексов, дидактических материалов, обеспечивающих данный стандарт; намечены пути их решения.
Ключевые слова: проблемы преподавания русского языка в 10-11 классах; учебники по русскому языку 10-11 классов, компетенции.
За последние 10 лет в России произошли значительные изменения в сфере полного среднего и высшего образования. Они коснулись целей образования, форм итогового контроля, дидактического обеспечения учебного процесса, в том числе изменились требования к обучению русскому языку. Педагог обязан сформировать ключевые и предметные компетенции у школьников, государственным контролем становится Единый государственный экзамен (далее ЕГЭ), а издательства предлагают широкий спектр учебников базового уровня по русскому языку для учащихся 10-11 классов. Перед учителем, методистом, преподавателем педагогического вуза стоит задача соотнести цели обучения с дидактическим обеспечением и формой контроля.
Цель исследования: сопоставление задач обучения русскому языку, требований к уровню подготовки выпускников школы и материалов учебников.
Методы исследования. Анализ программ по русскому языку для 10-11 классов, действующих учебников, заданий ЕГЭ.
Результаты. Действующие учебники по русскому языку для старшей ступени не соответствуют целям образования, требованиям к уровню подготовки выпускников школ. Теоретический, дидактический материал учебников не соотносится с формой проверки знаний учащихся 10-11 классов (ЕГЭ). Для формирования ключевых и предметных компетенций по русскому языку учителю необходимо подбирать тексты языкового, культуроведческого, патриотического содержания.
В «Концепции образования по русскому (родному) языку в ... школе...» и «Стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку. Базовый уровень» основная цель обучения русскому языку - «воспитание гражданина и патриота» [1], то есть формирование социальной компетенции. На первый взгляд, может показаться, что эта цель, не связана с уровнем подготовки учащихся по предмету, на ее реализацию направлены усилия не только педагогов-русистов, но и других учителей-предметников, родителей, государства в целом. На уроках русского языка основным средством воспитания, как нам кажется, являются тексты патриотического содержания. Обратившись к учебникам по русскому языку для 10-11 классов базового уровня, мы обнаружили, что дидактический материал, связанный с воспитанием гражданина и патриота почти не встречается. Например, в учебнике А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой нет текстов о защитниках Родины, в учебнике В.Ф. Грекова и др. 3 текста о патриотизме русского народа, учебнике Д.Э. Розенталя - 7. В ЕГЭ в части С встречаются тексты о подвигах русских людей во время Великой Отечественной войны. По результатам ЕГЭ именно тексты о войне, героизме русского народа вызывают у учащихся трудности, связанные с пониманием проблемы и ее комментарием, подбором собственных аргументов. Таким образом, для достижения этой цели учителю необходимо привлекать дополнительный дидактический материал, тексты патриотической направленности.
Следующей целью изучения русского языка является формирование представления о русском языке как духовной, нравственной и культурной ценности народа; осознание национального своеобразия русского языка; овладение культурой межнационального общения, то есть формирование куль-туроведческой компетенции. Здесь обнаружено противоречие между целью обучения и требованиями к освоению предмета. К выпускникам предъявляется только требование знаний общих сведений о русском языке [2, с. 6]. Анализ заданий ЕГЭ показал, что в части С встречаются тексты об особенностях русского языка, его красоте и национальном значении. По мнению К.М. Кулаевой, чтобы ученики смогли осознать неповторимость и красоту родного языка, необходимо специально формировать эстетически ценностное отношение старшеклассников к русскому языку за счет дидактического материала: «пословиц, высказываний писателей и поэтов о рус-
ском языке, текстов..., отражающих широкий диапазон вопросов эстетики языка и речи» [3, с. 25]. Анализ упражнений в учебниках разных авторов [4; 5; 6; 7; 8] показал, что количество таких текстов незначительно. Например, в учебнике А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой - 11 упражнений, в учебнике Д.Э. Розенталя - 2, Н.Г Гольцовой и др. только в 7 упражнениях из 544 содержатся сведения о языке, нравственных и культурных ценностях народа; в учебнике В.Ф. Грекова и др. авторов упражнений, связанных с анализом текстов о языке и культуре, происхождении фразеологизмов 14. Учебник Г.Ф. Хлебинской (10 класс) отличается от всех предыдущих тем, что 34% упражнений представляют собой текст. Выпускникам предлагается прочитать и выполнить анализ искусствоведческого, литературоведческого текста, посвященного языку, культуре, особенностям поведения русского народа в период с начала ХУШ по ХХ века или познакомиться с фрагментом биографии поэтов, писателей, людей, внесших вклад в развитие русской науки и культуры в целом. Аналогично построен учебник для 11 класса, только учащимся чаще всего для анализа предлагаются фрагменты поэтических текстов Серебряного века. Учителя-практики, работая по этим учебникам, столкнулись со следующей проблемой: ученики, анализируя тексты, часто не могут их понять из-за низкого уровня общих фоновых знаний об эпохе, высокого уровня абстрактности стихотворений, большого количества окказионализмов,
средств выразительности. Таким образом, для реализации первых двух целей (формирование социальной и культуро-ведческой компетенций) педагогам необходимо подбирать материал самим или опираться на учебник Г.Ф. Хлебинской, но с учетом того, что придется проводить со школьниками тщательную и кропотливую работу по формулированию лексического значения многих слов, вводить общие сведения об эпохе, культурных традициях того или иного времени.
Еще одна цель (формирование лингвистической компетенции) в полном объеме, как нам кажется, может быть достигнута в классах гуманитарного профиля, на спецкурсах по подготовке школьников к олимпиадам по русскому языку. К сожалению, в программах и учебниках базового уровня отводится незначительное количество часов на подобную подготовку. По программе А.И. Власенкова 3 часа в 11 классе, но по тематическому планированию 1 час: школьники готовят домашние реферативные сообщения об ученых-русистах, опираясь не на учебник, а на другие источники; по программе М.Т. Баранова во время обобщения и систематизации знаний об орфографии (1 час) изучается роль М.В. Ломоносова, В.К. Тредиаковского, В.П. Световой, Я.Г. Грота в становлении русских орфографических норм. Повторяя пунктуацию, старшеклассники обзорно знакомятся с биографиями лингвистов, внесших вклад в разработку проблем и принципов русской пунктуации: М.В. Ломоносовым, Ф.И. Буслаевым, А.М. Пеш-ковским, Л.В. Щербой, А.Б. Шапиро, но учебника к этой программе, к сожалению, нет, учащиеся могут опираться на справочные материалы и учебник А. И. Власенкова; в конце учебника Н.Г. Гольцовой и др. в разделе «Из истории русского языкознания» содержатся краткие биографические сведения о М.В. Ломоносове, А. Х. Востокове, Ф. И. Буслаеве и других ученых, которые можно использовать при изучении отдельных разделов языка.
Таким образом, в программах и учебниках почти отсутствуют сведения об ученых-русистах, мало информации о лингвистике как науке, ее становлении и развитии, поэтому для формирования лингвистической компетенции у старшеклассников учителю необходимо предлагать школьникам дополнительные домашние задания поискового, исследовательского характера. Однако именно этот аспект лингвистической компетенции полностью проигнорирован авторами заданий ЕГЭ по русскому языку и, с точки зрения учителей и учеников, носит более чем факультативный характер. На экзамене у школьников проверяются только знания языка, связанные
с умением классифицировать те или иные лингвистические явления. Выпускники должны знать названия частей речи и уметь их определять (В ЕГЭ задания А10, В2, В7), члены и тип предложения (А8, А9, В4, В5, В6), морфемы, способы словообразования (задание В1), лексические явления и средства речевой выразительности (А2, А30, В8), стили и типы текста (А29, Часть С), что составляет 30% всех экзаменационных заданий.
Четвертая цель обучения старшеклассников связана с формированием у них языковой компетенции: умений грамотно писать, т.е. соблюдать орфографические, пунктуационные, грамматические, лексические, стилистические нормы, строить свое устное высказывание с учетом речевой ситуации. Это цель четко отражена в требованиях к уровню подготовки выпускников средней школы. Опрос учителей-практиков с разным стажем работы (более 40 человек) показал, что две трети всего времени, отведенного на изучение русского языка в старших классах, они занимаются формированием орфографических и пунктуационных навыков учащихся.
Самое большое количество заданий в ЕГЭ связано с проверкой достижения учащимися именно этой цели обучения: в части А 18 заданий, в части С школьник лишается 2-4 баллов, если допускает 2 и более орфографических / пунктуационных ошибки. Таким образом, максимальное количество баллов при проверке выпускной работы начисляется за владение прописными (орфографическими и пунктуационными) нормами. Противоречие заключается в том, что все эти правила должны были быть изучены в курсе неполной средней школы: «в 9 классе завершается изучение всех сторон языка и основных правил его функционирования в речи» [2, с. 73]. Более того, большинство орфографических правил изучено на уроках русского языка к концу 7 класса, и педагоги сталкиваются со следующей проблемой: орфография в средней школе не изучается как система, орфограммы даются в учебниках рассре-доточенно (у всех авторов) при изучении отдельных разделов. Например, при изучении раздела «Словообразование» предлагаются правила правописания приставок, при изучении морфологии - личные окончания частей речи и т.д. В 5-7 классах изучаются основные орфограммы, предусмотренные в программе, в 8-9 классах при изучении синтаксиса ведется сопутствующее повторение, но оно часто не поддерживается дидактическим материалом учебников, носит формальный характер. В результате к началу 10 класса у учеников наблюдаются пробелы в умениях видеть ошибкоопасные места, распознавать орфограмму, многие школьники к этому времени забывают орфографические правила, у них оказывается не сформированным умение грамотно писать основной словник, требуемый школьной программой.
На преодоление этих затруднений у учащихся и ориентированы учебники по русскому языку для 10-11 классов. Школьникам предлагаются задания, связанные с формированием навыка определять тип орфограммы (контакт, дефис, пробел, буква) и расстановкой знаков препинания в предложениях с учетом применения орфографических и пунктуационных правил. Изучив программы разных авторов для 10-11 классов, мы пришли к выводу, что системно предлагает повторять и закреплять орфографию и пунктуацию только Программа М.Т. Баранова «Правописание и культура речи»[2, с.79].
Изучая, как представлен теоретический материал (правила) в учебниках для 10-11 классах, мы заметили, что практически во всех учебниках сведения даются вне системы, не схематизируются, часто обозначены не все условия выбора орфограммы, пунктограммы. Например, в учебнике В.Ф. Грекова и др. в §28 «Написание приставок пре- и при-» учащимся предлагается всего 3 значения приставки при- (хотя их 6); в параграфе, посвященном знакам препинания в сложносочиненном предложении, выделяются всего два условия, когда запятая не ставится (общий второстепенный член и придаточная часть), другие условия не называются, хотя в заданиях ЕГЭ встречаются и иные случаи. В учебнике А. И. Власенкова и др. не только отсутствует система повторения, но часто и сами правила. Например, в разделе «Синтаксис и пунктуация» сообщаются следующие сведения: «обособляются: обстоя-
тельства, уточняющие место или время действия; дополнения, присоединяемые словами кроме, помимо; распространенные определения и приложения, стоящие после определяемого слова» [4, с. 145]. В учебнике Д.Э. Розенталя правила также отсутствуют, есть материал для справок, в котором часто также отражены не все условия выбора орфограммы, пункто-граммы. В учебнике Н. Г. Гольцовой и др. правила представлены полностью, со всеми исключениями, но допущены фактические ошибки в схемах синтаксического разбора [6, с. 323]. В учебнике Г.Ф. Хлебинской правила даются в таблицах и схемах, есть попытка их систематизации, но условные знаки (обозначения), особенно в 11 классе в схемах по пунктуации, часто требуют расшифровки и использования других теоретических источников как учащимися, так и учителем.
Кроме того, в учебниках всех авторов много заданий, где десяти-одиннадцатиклассникам предлагается сразу вставить нужные знаки препинания. Самое частотное задание - «перепишите, расставляя знаки препинания», это противоречит одному из принципов пунктуации - интонационному. Учащиеся сразу начинают переписывать предложения, текст, не вдумываются в его содержание, что приводит к искажению смысла, структуры предложения. Некоторые методисты, например, Г.П. Соколова, считают, что «необходимо уменьшить количество таких текстов . , заменив их письмом наизусть или списыванием недеформированного текста с комментарием» [11, с. 13]. Как нам кажется, это тоже не является эффективным. Пунктуацию необходимо изучать в комплексе, опираться сразу на все принципы: интонационный, структурный, смысловой, это возможно при аудиальном предъявлении текста учащимся и требованием постановки знаков препинания во время письма (с обоснованием).
Адекватность оценки правописной грамотности затрудняется еще и способами проверки. В заданиях ЕГЭ учащимся в части А предлагается выбрать ряд слов с одинаково пропущенной буквой. Эти слова часто требуют применения разных правил. В заданиях на проверку синтаксической и пунктуационной грамотности учащимся необходимо не только расставить пропущенные знаки препинания, но и сопоставить разные правила, виды предложений (простое, осложненное, сложное и др.). Дидактический материал проанализированных нами учебников не предлагает подобных разноуровневых, разноплановых задания по орфографии и пунктуации в комплексе.
Итак, задания в учебниках не соответствуют заданиям ЕГЭ ни по форме, ни по содержанию. В связи с этим, работая по любому из учебников, учитель вынужден дополнять теоретический материал, предлагать свой дидактический материал для орфографического и пунктуационного анализа, составлять или находить готовые задания тестового характера, чтобы сформировать у выпускников навык их выполнения.
Самая главная цель обучения русскому языку - формирование коммуникативной компетенции, т.е. умение применять полученные знания на практике, создавать свое высказывание с учетом языковых норм и ситуации общения.
В «Методическом письме.» И.П. Цыбулько сказано, что «усиливается коммуникативная направленность преподавания школьного курса., на уроках русского языка больше внимания уделяется анализу текстов различных стилей и типов, <...> формируется умение рассуждать на предложенную тему» [9, с.3].
ЕГЭ как форма проверки реализации данной цели предлагает задания части С, в которых необходимо в предложенном тексте сформулировать проблему, поднимаемую автором, определить авторскую позицию и выразить свое отношение к прочитанному тексту. Это одно из самых сложных заданий (четвертая часть всех баллов, которые может получить выпускник). По мнению разработчиков ЕГЭ, именно эти задания выявляют уровень сформированности ключевой и предметной коммуникативной компетенции.
Однако по мнению методистов, русистов, часть С проверяет не умение одиннадцатиклассников оригинально мыслить и выражать свои суждения, демонстрировать свой кругозор, а формирует стереотипность, шаблонность мышления. М.Ю. Федосюк «разработал наполовину в шутку» клише для любо-
го сочинения, которое полностью соответствует критериям оценивания. «Данный текст, - написано в шаблоне, - посвящен важной проблеме - ... В отношении этой проблемы следует сказать, что ... Автор текста считает, что ... Я согласна с мнением автора, потому что, во-первых, ... Во-вторых, можно вспомнить ... Таким образом, ...» [10]. Многие педагоги обучают школьников этой структуре (или похожей) для написания части С.
Вновь вернувшись к анализу учебников, мы констатируем, что в них отсутствуют задания, направленные на свободную речевую деятельность старшеклассников. Лишь в учебниках А.И. Власенкова в разделе «Публицистический стиль речи» есть задания, требующие от учеников создания собственного текста, в учебниках Г.Ф. Хлебинской, В.Ф. Грекова и др. в разных разделах встречаются упражнения (примерно 10%), требующие анализа текста и его рецензирования.
В теории и методике преподавания русского языка есть специальный раздел, посвященный обучению школьников созданию вторичных текстов (изложений, сочинений, отзывов и рецензий). Ученики знакомятся с такими понятиями как текст, тема текста, его основная мысль, структура, средства связи, тип и стиль. Педагоги, подготавливая учеников к написанию сочинений/изложений/рецензий, формируют у них умения, связанные с соблюдением в своем тексте всех текстовых особенностей.
В части С ЕГЭ, к сожалению, вводятся новые понятия, не нашедшие отражение в методике обучения русскому языку: как научить старшеклассников выявлять проблему в тексте (не только в публицистическом, где она явно представлена, а художественном или научном), как создать комментарий к проблеме. Анализ разработок уроков, появляющихся методических пособий для учителя по подготовке школьников к ЕГЭ показал, что под проблемой в тексте многие педагоги, методисты понимают поставленный явно или скрыто автором вопрос, требующий размышлений, рассуждений. А комментарием к проблеме является обоснование ее актуальности, истории возникновения и для кого она значима. С выявлением проблемы текста можно согласиться, а интерпретация комментарий вызывает сомнения. На наш взгляд, комментарий - это пояснение к тексту, необходимое для понимания проблемы, замысла автора.
Несмотря на то что наиболее разработанной в методике является технология обоснования своей точки зрения и уме-
ния ее аргументировать (Т.А. Ладыженская, Богданова Г.А, И.Н. Зайдман. и др.), у выпускников возникает сложность с подбором аргументов. По мнению Соколовой Г.П., неумение подобрать доказательство связано с тем, что школьники «очень мало читают, а потому не умеют «связывать» и «протягивать ниточки» от одного известного произведения к другому (этому надо учить), не видят общности проблем у разных писателей» [11, с. 10]. На наш взгляд, это связано еще и с небольшим жизненным опытом школьников, некоторой их изолированностью от проблем в обществе.
Таким образом, основной целью обучения русскому языку в старших классах является формирование у выпускников коммуникативных умений - свободное изложение на письме своих мыслей, мечтаний, переживаний, но заданий, связанных с реальной коммуникацией, созданием собственного письменного высказывания почти нет в учебниках.
ЕГЭ побудил учителей и школьников к анализу текстов-рассуждений, формированию у старшеклассников навыков аргументации, обоснования своей позиции, созданию текстов-рассуждений, что способствует совершенствованию мировоззренческой компетенции, когнитивных качеств, связанных с познанием мира: умение задавать вопросы, устанавливать причинно-следственные связи, строить свое высказывание по законам логики.
Заключение. Анализ целей обучения русскому языку, предъявляемых к выпускнику требований, учебников для базового уровня (10-11 классы) разных авторов и заданий ЕГЭ показал, что:
ни один учебник не отвечает целям образования, следовательно, педагогу необходимо самому подбирать задания, предлагать формулировки орфограмм;
необходимо строить уроки на основе текстов куль-туроведческого, лингвистического или нравственного характера;
закреплять и систематизировать орфографический и пунктуационный материал блоками (с помощью схем, таблиц);
включать задания тестового характера, чтобы учащиеся могли познакомиться не только с требованиями к ЕГЭ, но и сформировали навык выполнения заданий в тестовой форме;
регулярно предлагать задания, ориентированные на реальное общение.
Библиографический список
1. Стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку. Базовый уровень // Национальный образовательный портал // www.edu.ru
2. Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. - 4-е изд., дораб. и доп. - М.: Дрофа, 2001.
3. Кулаева, Г.М. Развитие представлений старшеклассников о языковом эстетическом идеале: коммуникативно-речевые упражнения // Русский язык в школе. - 2007. - №1.
4. Власенко, А.И. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: учеб.пособие для 10-11 кл.общеобразоват. учреждений / А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченкова. - М.: Просвещение. АО «Московские учебники», 1996.
5. Розенталь, Д.Э. Русский язык. 10-11 классы: Пособие для общеобразовательных учреждений. - 7-е изд., стереотип / Д.Э. Розенталь. - М.: Дрофа, 2003.
6. Гольцова, Н.Г. Русский язык. 10-11 классы: учебник для общеобразовательных учреждений. - 6-е изд / Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин. - М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС», 2009.
7. Греков, В.Ф. Русский язык: 10-11 кл.: учеб. для общеобразов. учреждений / В.Ф. Греков [и др.] - М.: Просвещение, 2008.
8. Хлебинская, Г.Ф. Русский язык. 11 класс. Синтаксис простого и сложного предложения: учеб.пособие для общеобразоват.учреждений . - 3-е изд. - М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2008.
9. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании русского языка в средней школе // Русский язык в школе. - 2007. - № 2.
10. Федосюк, М.Ю. Заочная дискуссия о ЕГЭ по русскому языку // Сайт Всероссийское родительское собрание // http://www.oodvrs.ru /regions/index.php?id region=83&id агііс!е=839
11. Соколова, Г.П. О подготовке к ЕГЭ или «только бы закипело, слова придут» // Русский язык в школе. - 2007. - № 7.
Статья поступила в редакцию 07.02.10
УДК 82-1/-9+070+94(47)
Е.В. Евдокимова, доц. НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
СТАНОВЛЕНИЕ ЖАНРОВОЙ СИСТЕМЫ ГАЗЕТЫ «НАРОДНАЯ ЛЕТОПИСЬ»
(1906, 1909 ГГ., НОВОНИКОЛАЕВСК)
В работе рассмотрены публикации первой частной газеты г.Новониколаевска «Народная летопись», выявлены общие закономерности становления жанровой системы региональных СМИ и особенности функционирования жанров в новониколаевской прессе.
