CC BY
40
Таблица 2 - Оценка интереса студентов к различным видам учебных занятий с использованием средств ИКТ при усвоении _______________________________________________правоведения_____________________________________________
Оцениваемые виды учебной деятельности: Среднее значение Стандартное отклонение Достов. разл. Мэ/Мк
Мк Мэ Мк Мэ
работа с электронными СПС 2,65 3,68 0,89 0,80 *
работа с Интернет-ресурсами по проблемам права 2,65 3,63 1,04 0,77 *
парная/групповая работа (по методу проектов) 3,12 3,93 0,71 0,73 *
деловые игры с использованием средств ИКТ 3,43 3,90 0,64 1,13
работа с электронным УМК «Кейс по правоведению» 2,38 3,55 1,19 0,75 *
Наибольшие различия в оценке студентов экспериментальной и контрольной групп выявились при оценке использования средств ИКТ при изучении правоведения. Так, работа с электронными справочными правовыми системами (Мк = 2,65 балла, Мэ = 3,68 балла) и ресурсами сети Интернет по различным отраслям права (Мк = 2,65 балла, Мэ = 3,63 балла), электронным учебнометодическим комплексом «Кейс по правоведению» (Мк = 2,38 балла. Мэ = 3,55 балла) студентами оценивалась по разному, в зависимости от включения средств ИКТ преподавателем в совместную учебно-познавательную деятельность. Студенты контрольной группы также могли использовать ресурсы сети Интернет, так как компьютеры с подключением к Сети, как показали исследования, есть дома практически у всех студентов, кроме того они могут использовать как общеуниверситетские компьютерные классы свободного доступа, так и компьютеры с подключением к Сети на специализированных кафедрах факультета; однако целенаправленная работа по использованию средств ИКТ в обучении основ праву не проводилась. Экспериментальные данные мотивационно-ценностного компонента правовой компетенции студентов контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 3.
Таблица 3 - Сравнительные оценки сформированности мотивационно-ценностного компонента правовой компетенции ______________________________________________студентов (в %)_____________________________________________
Уровни сформированности мотивационно-ценностного компонента правовой компетенции Группы Достоверность различий
контрольная экспериментальная
Низкий 42 0 *
Средний 46 21 *
Высокий 12 79 *
На основании полученных нами количественных данных мы осуществили качественный анализ результатов эксперимента. Экспериментальные данные мотивационно-ценностного компонента правовой компетенции у студентов экспериментальной группы достоверно выше, чем у студентов контрольной группы, что свидетельствует о положительном влиянии на его формирование использования средств информационных и коммуникационных технологий в процессе изучения правоведения студентами неюридических направлений подготовки вуза.
Литература
1. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода : лекция в слайдах : автор. версия / В. И. Байденко. - М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 30 с.
2. Вербицкий, А. А. Компетентностью подход и теория контекстного обучения : материалы к 4-му заседанию методол. семинара, 16 нояб. 2004 г. / А. А. Вербицкий. - М. : Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -84 с.
3. Кручинин М.В. Информационные и коммуникационные технологии в правовой подготовке студентов вузов: учебнометодическое пособие. - Н. Новгород: ННГУ, 2010. - 70 с.
4. Кручинин М.В., Кручинина Г.А. Моделирование процесса формирования профессионального правосознания студентов неюридических специальностей в высшем образовании // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Инновации в образовании». - № 3. - 2012.- С. 17-24.
5. Кручинин М.В., Кручинина Г.А. Формирование правосознания студентов в вузе: монография. - Н. Новгород: НФ УРАО, 2010. - 310 с.
6. Кручинина Г.А. Кручинин М.В. Кейс-технологии в профессионально-правовой подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования // Приволжский научный журнал. - 2010. - № 1. - С. 206-212.
7. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ed.gov/ru/ntp/fp/fepro2006. (дата обращения: 29.02.2012).
Линецкая Л.М
Кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет» СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Аннотация
В статье показано содержание работы по формированию методической компетенции будущих учителей русского языка. Основой предлагаемой системы работы является опора на профессиональные знания и умения.
Ключевые слова: компетенция, методическая компетенция, содержание методической компетенции.
26
Keywords: competence, methodical competence, content of methodical competence.
Во всем мире признается тезис о том, каков уровень учителей, таков и уровень образования. Отсутствие профессионализма у тех, кто работает с детьми, приводит к необратимым процессам в образовании, а значит, и в обществе. В этой связи представляется справедливым утверждение многих ученых о том, что на результатах обучения гораздо больше сказывается подготовка учителя, нежели качество программ и учебников.
Подготовить учителя-профессионала очень сложно. Сложно прежде всего потому, что у учителя должно быть стремление к самосовершенствованию, стремление быть компетентным.
Выпускник филологического факультета, как следует из современных стандартов высшего профессионального образования, должен обладатьобщекультурными и профессиональными компетенциями. К числу профессиональных компетенций в области педагогической деятельности относятся: способность к проведению учебных занятий и внеклассной работы в общеобразовательных учреждениях и учреждениях среднего профессионального образования; умение готовить учебнометодические материалы для учебных занятий и внеклассных мероприятий на основе существующих методик; готовность к распространению и популяризации филологических знаний и воспитательной работе с учащимися.
В связи с перечисленными видами профессиональной педагогической деятельности бакалавра встает вопрос о формировании у бакалавра особых методических компетенций. В современных исследованиях ученых, занимающихся проблемами профессиональной подготовки (А.Д. Дейкина, Т.Н. Сокольницкая, О.Н. Игна, Г.И. Канакина и др.), говорится в основном о формировании методической компетентности учителя русского языка, но практически не исследовано, чем характеризуется его методическая компетенция [1, 2, 3, 4].
На наш взгляд, интерес представляет точка зрения Т.Н. Сокольницкой, которая довольно убедительно обосновала, что методическая компетентность - это профессионально-личностная характеристика, сочетающая в себе образовательный результат, профессионально-личностные особенности и профессиональный методический опыт и проявляющаяся в профессиональной методической деятельности. Данная характеристика отражает профессиональную деятельность действующего учителя русского языка на постдипломном этапе непрерывного педагогического образования.
Итак, если компетентность - уже состоявшееся профессионально-личностное качество, включающее личный опыт и отношение к предмету деятельности в данной сфере, то тогда, как следует из исследований Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского, в качестве результата методической подготовки в педагогическом вузе можно рассматривать методическую компетенцию [5]. Содержание методической компетенции определяется с помощью перечня соответствующих знаний, умений, навыков и готовностей.Именно требования к содержанию методической компетенции находят своё отражение в стандартах профессионального педагогического образования.
В предлагаемой статье охарактеризовано содержание работы по формированию методической компетенции будущего учителя русского языка на примере усвоения таких видов знаний, как теоретические знания в виде понятий, знания о способах деятельности (правила). В системе занятий по методике обучения русскому языку критериями для определения стратегии работы над подобным материалом могут быть, на наш взгляд, структура и содержание знаний. Данные критерии не тождественны: структура - это способ взаимодействия элементов системы, а содержание раскрывается, в частности, через определенную структуру.
Понятие представляет собой совокупность существенных свойств класса однородных предметов или явлений. Применительно к курсу русского языка оно является обобщенным названием языковых явлений. Ядро лингвистического понятия -перечень его существенных признаков. Следовательно, определить понятие - значит в краткой форме выразить основные, существенные свойства определяемого явления.
На занятиях по методике обучения русскому языку моделируются ситуации, связанные с анализом понятий, приведенных в школьных учебниках. В результате аналитической деятельности будущие учителя отрабатывают структурные элементы понятия (в частности, ядро понятия, перечень существенных признаков) и овладевают способами оформления его содержания. Такими способами являются логическое определение, характеристика, сравнение.
Логическое определение отличается от характеристики тем, что в нем сохраняется строгая последовательность расположения существенных признаков, составляющих его ядро, тогда как в характеристике такая строгость не предусматривается.Примером логического определения является понятие «пунктограмма». Пунктограмма - это обобщенное название группы знаков препинания, предназначенных для пунктуационного оформления предложения в целом или отдельных его элементов, которые могут быть обозначены разными знаками препинания, но для которых знак и его место опpeделены пунктуационным правилом. Ядро этого лингвистического понятия составляет перечень его трех существенных признаков. В приведенном логическом определении таковыми являются: 1) обобщенное название группы знаков препинания, предназначенных для пунктуационного оформления предложения в целом или отдельных его элементов; 2) которые могут быть обозначены разными знаками препинания; 3) для которых знак и его место определены пунктуационным правилом. Каждый из названных в определении признаков может занимать строго определенное место, которое мотивировано логикой анализа материала.
Умение строить логическое определение как текст, имеющий свои, присущие только ему, признаки, и характеризует учителя-словесника как профессиональную языковую личность.
Примером понятия, которое раскрывается на основе характеристики, может служить понятие о группах знаков препинания: по функции знаки препинания делятся на разделительные и выделительные Существенным признаком данного понятия является указание на функцию знаков препинания. Именно функция знака разделять или выделять те или иные части и члены предложения должна быть включена в характеристику понятия.
Сравнение как способ раскрытия понятия в курсе русского языка используется довольно редко. Основой построения понятия в этом случае является наличие сравниваемых языковых явлений и специальное языковое средство, указывающее на сравнение. В качестве примера такого способа раскрытия понятия можно привести материал о грамматическом значении слова: наряду с лексическим слово имеет грамматическое значение. Сравнение как способ раскрытия понятия позволяет выделить признаки, отличающие два языковых явления: лексическое значение слова - то, что оно обозначает; грамматическое значение заключено в его грамматических признаках как определенной части речи (например: у глагола грамматическое значение заключено в значении наклонения, времени и числа). Специальным средством оформления сравнения в приведенном примере является предлог наряду с. Рассмотренный нами первый вид знаний, усваиваемых на уроках русского языка, предполагает наличие у учителя, работающего с этим материалом, определенной системы знаний и умений. Такими профессионально-значимыми
27
знаниями в работе над понятиями по русскому языку являются знания: о понятии как обобщенном названии однородных языковых явлений; о ядре лингвистического понятия; о способах раскрытия понятия.
Профессионально-значимыми умениями являются следующие умения: определять существенные признаки,
составляющие ядро понятия; правильно выбирать способ раскрытия понятия.
Знания о способах деятельности в виде правил составляют второй вид знаний, особенности содержания и структуры которого учитель должен очень хорошо осознать. К сожалению, приходится признать, что существующая практика работы с таким материалом ориентирует ученика лишь на запоминание и воспроизведение правила. При этом запоминание и воспроизведение объявляются критериями понимания. На деле оказывается, что дети запоминают правила, а применять их не умеют. И вина здесь не ученика, а учителя, который объяснение правила сводит к пересказу формулировки с иллюстрацией элементарных примеров. Избранный нами подход к подготовке учителя позволяет в корне изменить ситуацию. Прежде всего, необходимо рассматривать правило как текст, имеющий структуру и содержание.
Структура пунктуационного правила совпадает со структурой орфографического правила: оно содержит норму и условия её действия. Норма -это то, что утверждается или запрещается. Например, в учебнике русского языка для 8 класса(§ 26) приведено правило: «Между однородными членами при отсутствии союза ставится запятая». Здесь содержится утверждение о постановке запятой. В §27 приводится формулировка правила, в котором запрещается ставить запятую в предложениях с однородными членами: «Запятая между однородными членами, соединенными одиночным, неповторяющимся разделительным союзом, не ставится» [6].
Кроме нормы в правиле содержатся условия, при наличии которых она действует. Проанализируем условия приведенных пунктуационных правил. Правило, регулирующее постановку запятой между однородными членами(§ 26), содержит одно условие - отсутствие союза. Это условие по содержанию синтаксическое. Именно с характеристики синтаксического условия постановки знаков препинания необходимо начинать рассуждение при обосновании знака препинания: простое это или сложное предложение, чем оно осложнено, какую позицию в предложении занимает осложняющий элемент - все это составляет комплекс синтаксических особенностей предложения.
Ряд пунктуационных правил среди условий называет интонационные особенности синтаксических конструкций. В качестве примера можно назвать бессоюзные сложные предложения с запятой и точкой с запятой, в которых перечисленные смысловые отношения предполагают наличие перечислительной интонации. Однако следует заметить, что формулировки ряда правил не включают этот признак, хотя именно он имеется в виду при обосновании знака. Так дело обстоит с обращениями и вводными словами. В пунктуационных правилах, связанных с оформлением подобных конструкций на письме, речь идет о позиции обращения или вводного слова и о характере смысловых отношений. Такие термины, как звательная интонация, интонация вводности, в формулировках правил отсутствует.
В орфографических правилах, имеющих одинаковую с пунктуационными правилами структуру, содержание условий отражает закономерности русской орфографии. Группировку условий орфографического правила по содержанию можно представить следующим образом: фонетические (учитывается звонкость-глухость согласных, ударение, наличие шипящих и т.п.); семантические (условием выбора написания является значение, например, правописание приставок при-, пре-); словообразовательные (выбор написания связан с наличием орфограммы в определенной морфеме); морфологические (для обоснования написания нужно учесть принадлежность слова к определенной части речи); синтаксические (написание зависит от особенностей построения предложения, например: не с именами прилагательными пишется раздельно при наличии противопоставления с союзом а).
Понимание такого построения правила способствует лингвистически грамотному обоснованию постановки знака препинания или выбору написания. Обосновывая, например, написание гласного о в суффиксе слова сверчок, учащимся необходимо привести целый комплекс доказательств, где на первом месте будет указание на часть речи - имя существительное (морфологическое условие), затем показывается морфема, в которой находится орфограмма (словообразовательное условие), и только потом отмечается, что гласная о находится под ударением и стоит после шипящей (ч) (фонетические условия). Итак, лингвистически грамотное обоснование орфограммы в слове сверчок потребовало включения четырех условий, которые и составляют мотивировку орфограммы.
Рассмотренные в статье особенности работы над двумя видами знаний, составляющими содержание методической компетенции, довольно убедительно показывают перспективность данного подхода к подготовке будущих учителей, так как он позволяет не только вооружить теоретическими знаниями, но и, что весьма важно, обеспечить личностную освоенность профессионального образования, а значит, повысить качество подготовки специалистов.
Литература
1. Дейкина А. Д. Методическая компетентность как ценностная составляющая профессиональной деятельности учителя // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): материалы Всерос. науч. - практич. конф. 19-20 марта 2009 г. / сост. и науч. ред. д.п.н., проф. А. Д. Дейкина, д.п.н., проф. Л. А. Ходякова, д.п.н., проф.А. П. Еремеева, к.п.н., доц. В. Д. Янченко.Москва: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР, 2009.С. 3-7.
2. Сокольницкая Т.Н. К вопросу о методической компетентности учителя русского языка. // Человек и образование. Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. 2012. №2 (31). С. 162-165.
3. Игна О. Н. Структура и содержание методической компетентности учителя иностранного языка // Ярославский педагогический вестник. 2010. №1. С. 90-94.
4. Канакина Г.И. Компетентностная модель подготовки учителя русского языка// Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2009. № 11(15). С. 35-37.
5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.
6. Русский язык. Учебник для 8 класса общеобразовательных учебных заведений. / Научный редактор Н.М. Шанский. Москва, 2011.
Литвиненко М.В.1, Расторгуев С.П.2
1 Доктор педагогических наук, доцент, 2 Доктор технических наук, профессор ТЕОРИЯ И ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА В МЕТОДИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
28
