CC BY
44
ИНТЕГРАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА УРОКАХ КОРРЕКЦИИ ПРАВОПИСНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В СТАРШИХ КЛАССАХ1
INTEGRATIVE TECHNOLOGY OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE AT THE LESSONS ON SPELLING AND PUNCTUATION CORRECTION IN HIGH SCHOOL
Н. А. Белова, Т. П. Малявина
В данной статье раскрываются возможности ин-тегративной технологии, используемой в практике обучения русскому языку в старших 10-11-х классах в условиях коррекционной работы по орфографии и пунктуации.
Ключевые слова: образовательная технология, ин-тегративная технология, интегративный подход, проектирование процесса обучения, коррекция правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков; коррекционная работа по орфографии и пунктуации.
N. A. Belova, T. P. Malyavina
The article examines the possibilities of the integrative technology used in teaching the Russian language in high school (10th and 11th years) in the conditions of corrective work on spelling and punctuation.
Keywords: educational technology, integrative technology, integrative approach, predicting educational process, correction of spelling and puctuation skills, corrective work on spelling and punctuation.
Эффективность процесса образования, по справедливому утверждению В. П. Беспалько, находится в прямой зависимости от той педагогической технологии, которая применяется для реализации педагогической задачи и достижения поставленной цели [1, с. 112]. При этом очевидно, что ценность образовательной технологии заключается в ее возможности к воспроизведению для получения сходных результатов. Показателем ценности образовательной технологии является не только операционально фиксируемый результат, но и сам процесс, проектирование которого должно учитывать его субъективную сущность, вытекающую из индивидуальных особенностей личности -как учителя, так и учащихся. Рассматривая в статье возможности введения элементов интегративной технологии на уроках коррекции правописных умений и навыков учеников, мы опираемся на определение образовательной технологии, предложенное В. В. Гузеевым: «Определим образовательную технологию в узком смысле как систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критериев выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий. Здесь модель обучения - система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники, используемых в данном учебном периоде. Дидактическая основа модели обучения состоит из метода обучения и организационной формы, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приемы, непосредственно используемые в учебном процессе» [2, с. 3].
В силу того, что неоднозначным в методике на настоящий момент остается решение вопроса об условиях целесообразного применения интегративного подхода в школе наряду с традиционным предметным преподаванием, мы постарались выявить возможности для уместного использования учителем интегративной технологии. Интеграция русского языка и литературы в школьном обучении имеет несомненное достоинство, проистекающее из естественных связей этих дисциплин, - возможность дать учащимся системные филологические знания. С точки зрения установления интегративных связей должны рассматриваться, например, вопросы функционирования языковых средств в художественном или публицистическом тексте, а сам текст выступает при этом дидактическим средством, на основе которого предлагается изучение языковых явлений. Использование интеграции наполняет взаимосвязанные понятия, явления более глубоким теоретическим содержанием, способствует формированию у учащихся обобщенных, «сквозных» умений применять полученные знания при изучении нового материала и использовать их для разрешения вопросов проблемного характера. Использование интегративной технологии на уроках русского языка должно идти с учетом всех этапов проектирования процесса обучения, отражаться на содержательной и процессуальной сторонах урока.
Теоретические исследования в области методики обучения русскому языку в последнее время характеризуются последовательным вниманием к проблемам интеграции в процессе обучения русскому языку и использованию на уроке связных текстов в качестве интегративной основы
1 Работа проводилась при финансовой поддержке Федерального агентства по науке и инновациям за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427).
упражнений на формирование и развитие умений и навыков школьников: орфографических, пунктуационных, грамматических, коммуникативных и пр. Рассмотрим возможный вариант использования элементов интегративной технологии в процессе подготовки урока коррекции правописных умений и навыков1 старшеклассников, при этом моделирование и продуцирование урока мыслится нами как создание специфического текста в сфере учебно-научного общения.
Обращение к данной теме обусловлено прежде всего необходимостью рассмотрения такого традиционного педагогического жанра, как урок русского языка (а конкретно - урок коррекции правописных умений и навыков в 10-11-х классах) в качестве научного текста с позиции его подготовки и воссоздания в школьной аудитории. Кроме того, использование возможностей интегративной технологии обучения на уроках коррекции правописных умений и навыков для выявления степени их сформирован-ности, безусловно, является новым, значимым и ключевым в разработанной нами системе коррекционной работы по орфографии и пунктуации в старших классах.
Отметим, что урок, как и текст, информативен, поскольку является источником знаний (то есть содержит информацию об окружающем мире и, в первую очередь, о русском языке), и эти знания, как показывает школьная практика, бывают должным образом интерпретированы учителем с точки зрения их необходимости, значимости для обучаемых. В уроке русского языка, как и в тексте, находит отражение «интеллектуальная, эстетическая и эмоциональная культура автора» [3, с. 67], а именно учителя и его соавторов-учеников. Существование в лингводидактике таких понятий, как «текст-процесс» и «текст-продукт» позволяет определить соотнесенность урока как педагогического жанра с данными понятиями. Текст-продукт характеризуется цельностью, связностью, наличием темы и основной мысли (идеи), относительной завершенностью и единством стиля, нормативностью. Текст-процесс, кроме того, включает в себя еще и характеристику речевой ситуации и речевой задачи, отношения коммуникантов, канал общения. Главное отличие между ними состоит в том, что для первого обязательным условием является материальная оформленность (закрепленность в письменной форме: произведение художественной литературы, официальный документ, инструкция, сочинение школьника и пр.), в то время как второй может продуцироваться не только без специальной подготовки, но и будучи предварительно некоторым образом оформленным (тезисы доклада, конспект выступления, конспект урока и пр.).
Таким образом, урок русского языка представляет собой, с одной стороны, продукт творческой деятельности учителя, так как именно учитель определяет основное содержание урока, а также формы и методы обучения школьников. Совершенно очевидно, что план-конспект, разработанный учителем, представляет собой именно текст-
продукт. С другой стороны, урок русского языка - это устное речевое произведение (текст-процесс) учителя.
Таким образом, урок русского языка (в том числе и урок коррекции правописных умений и навыков), в той же мере, что и текст, обладает единством темы и замысла, относительной завершенностью, внутренней структурой. Кроме того, текст, по утверждению исследователей, характеризуется отнесенностью к тому или иному функциональному стилю, урок русского языка как текст принадлежит к научному стилю, точнее, к его учебно-научной разновидности (или подстилю).
Одной из особенностей урока-текста (равно и урока-коррекции) является наличие соавторов - учеников, которые принимают участие в создании урока, выполняя задания учителя, включаясь в активную творческую деятельность по овладению знаниями. Другой особенностью урока-коррекции является его интегративная основа, а именно наличие внутренней интеграции и интеграции внешней.
В качестве примера рассмотрим урок коррекции правописных умений и навыков, проведенный в 11-м классе с углубленным изучением дисциплин гуманитарного цикла школы № 26 города Саранска Республики Мордовия на тему «Знаки препинания в сложных предложениях разных типов» с точки зрения его планирования и продуцирования.
На урок-практикум было отведено два часа учебного времени (сдвоенный урок). В основе работы - метод «погружения».
Цели урока-практикума были обозначены следующим образом:
- актуализация, обобщение и систематизация знаний о типологии сложных предложений и специфике употребления знаков препинания в синтаксических конструкциях данного типа;
- закрепление навыков анализа простого и сложного предложения;
- совершенствование умений и навыков синтаксического и пунктуационного разбора предложений;
- коррекция пунктуационных умений и навыков на основе обобщения и систематизации изученного;
- сопутствующее повторение изученных ранее орфограмм (и коррекция орфографических умений и навыков).
В процессе урока решались также и воспитательные задачи, которые состояли в формировании интереса к изучению русского языка; развитии интереса к литературе как искусству слова.
Организационный момент кроме приветствия, объявления темы предстоящего урока (тематическое единство!) включает в себя орфографическую разминку, проведенную не на обычном словарном диктанте, а с использованием текста-загадки:
Над Москвой великой, златоглавою, Над стеной кремлевской белокаменной Из-за дальних лесов, из-за синих гор,
1 Под коррекцией правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков мы понимаем одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного орфографического действия (умения), имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.
По тесовым кровелькам играючи, Тучки серые разгоняючи, Заря алая подымается...
После записи текста под диктовку учитель обращается к школьникам с вопросом: «Можете ли вы вспомнить и назвать автора и произведение, отрывок из которого использован нами в качестве материала для повторения?» Старшеклассники называют автора (М. Ю. Лермонтов) и произведение («Песня про царя Ивана Васильевича.»).
Далее учитель предлагает школьникам подумать, какова будет «тема высказывания» (общая речевая тема) на данном уроке. Школьники без труда определяют тему предложенного текста, а именно «Утро». Сразу следует вопрос: «Почему сегодня мы обращаемся к теме утра?» Приводим дословно ответ ученика: «Сейчас весна, а, как сказал классик, "весна - утро года", следовательно, самое время говорить об утре». Учитель, продолжая рассуждения ученика, добавляет: «Правильно. А еще вы переживаете прекрасную пору юности, молодости. Это, по-моему, утро жизни, следовательно, наше обращение к теме утра вполне уместно».
В качестве комментария отметим: учитель мастерски работает над развитием мышления школьников, формируя логику рассуждения, используя прием «открытия темы», который опирается на психологические особенности восприятия, на естественное желание ученика разгадать загадку, поставленную в интересной форме.
Далее следует работа с текстом диктанта, в основе которой лежит задача формирования орфографической зоркости: «Какие орфограммы вы видите в предложении? Кто больше выделит орфограмм?» В процессе беседы школьники работают в тетрадях, графически обозначая морфемы, которые содержат в себе орфограммы.
Затем на основе этого же текста учитель переходит к работе по синтаксису и пунктуации. Задания выглядят следующим образом:
- Объяснить постановку знаков препинания.
- Указать, чем осложнено данное предложение.
Объясняя пунктуацию данного предложения, школьники
проводят его синтаксический анализ: повествовательное, невосклицательное, простое, двусоставное, распространенное, полное, осложненное несколькими рядами однородных членов (определения, дополнения, обстоятельства), обособленными распространенными обстоятельствами образа действия, выраженными деепричастными оборотами. Учитель обращает внимание старшеклассников на наличие в предложении неоднородных определений (кремлевской и белокаменной), не разграниченных запятой; указывает на архаичные формы деепричастий (играючи,разгоняючи), которые придают тексту стилистическую окраску (исторический колорит).
Далее учитель переходит непосредственно к теме урока.
Слово учителя (стенограмма). Итак, разминка прошла успешно! Теперь переходим от простого к сложному. Причем буквально: от простого предложения к повторению и обобщению сведений о сложном предложении, полученных вами в 5-9-м классах. Тема урока звучит так: «Сложные предложения разных типов».
Учащиеся записывают тему в тетради. Затем в процессе фронтальной беседы с классом учитель повторяет, обобщает и систематизирует сведения о сложных предложениях разных типов, одновременно составляя обобщающую таблицу-схему (см. рисунок).
Текст фронтальной беседы, сопровождающей составление таблицы-схемы, выглядит примерно следующим образом.
Слово учителя. Обратите внимание на доску. Перед вами два простых предложения: Взошло солнце. Наступило утро. Ваша задача - переконструировать их в сложные предложения разных типов.
В процессе выполнения этого творческого задания учащиеся выявляют отношения между частями сложных предложений разных типов, указывают средства связи: Взошло солнце, наступило утро (БСП: отношения последовательности происходящих событий); Взошло солнце, и наступило утро (Союзное, ССП: отношения последовательности происходящих событий). Когда взошло солнце, наступило утро (Союзное, СПП с придаточным обстоятельственным времени). Если взошло солнце, то наступило утро (Союзное, СПП с придаточным обстоятельственным условия).
Как видим, учитель поэтапно реализует дидактические цели, последовательно соблюдая при этом тематическое единство текстового пространства урока: работает над изучаемой грамматической темой и параллельно развивает тему высказывания.
Следующим этапом работы над темой урока явилась исследовательская работа с деформированным текстом, оформленным в виде дидактической карточки.
Карточка 1
Рождение каждого нового дня природа обставляла с величественной торжественностью. Густая синь ночи на востоке постепенно превращалась в аквамарин аквамарин сменялся бледно-сиреневым нежным свечением которое охватывало добрую половину горизонта оттесняя первозданную синеву к западу.
Затем на тонкий задумчивый сиреневый грунт расплываясь, падали первые брызги оранжевых красок. Они крепли яр-чали набирали все больше розовой желтизны. В небо веером взлетал фонтан золотых все сметающих на своем пути пламенных стрел а затем являлось солнце.
союзные
ССП
СП-
СПП
Рис. Классификация сложных предложений
бессоюзные БСП
Таблица
Примерный текст фронтальной беседы
Вопрос учителя Ответ учащихся
Какие предложения мы называем сложными? Сложными предложениями (СП) мы называем предложения, состоящие из двух или более частей (..., которые содержат две или более грамматические основы)
На какие две группы делятся СП? Союзные и бессоюзные
Из каких предложений состоит группа союзных СП? Сложносочиненные (ССП) и сложноподчиненные (СПП) предложения
В чем особенность бессоюзных сложных предложений (БСП)? Особенность БСП состоит в том, что их части равноправны по отношению друг к другу и связаны между собой при помощи интонации и смысла
В чем особенность ССП? Особенность ССП состоит в том, что их части также равноправны по отношению друг к другу, но связаны между собой не только при помощи интонационно-смысловой связи, но и грамматически (с помощью сочинительных союзов)
В чем особенность СПП? Особенность СПП состоит в том, что их части неравноправны по отношению друг к другу (одна - главная; другая - придаточная). Они связаны между собой при помощи интонационно-смысловой и грамматической связи (с помощью подчинительных союзов)
Какие группы СПП вы знаете? СПП с придаточными определительными, изъяснительными, обстоятельственными, которые в свою очередь подразделяются на разряды: места, времени, причины, цели и пр.
После самостоятельного чтения текста учащимися учитель организует беседу по содержанию, органично включая в нее словарную работу:
Учитель. Определите тему текста и озаглавьте его.
Ученики. Тема текста аналогична теме урока - «Утро», а озаглавить текст можно начальными словами первого абзаца: «Рождение нового дня».
Учитель. Определите тип речи, обоснуйте свое утверждение.
Ученики. Тип речи - описание, так как текст содержит описание «красок» утра, переданных с помощью множества определений, выраженных прилагательными и причастиями.
Учитель. Укажите стилистическую принадлежность данного текста. Аргументируйте свое высказывание.
Ученики. Стиль - художественный, так как автор создает художественный образ «картины природы», пользуясь выразительными средствами, характерными для данного стиля. Экспрессия текста создается концентрацией метафор, придающих тексту особую выразительность, а также семантической емкостью ключевых слов текста.
Учитель. Как вы понимаете слово «аквамарин»?
(Комментарий учителя.) Слово латинского происхождения, обозначает цвет. Первая часть «аква-» имеет то же значение, что и в словах «аквариум», «акваланг», «аквапарк» и пр.; вторую часть «-марин» находим в словах «Марина» («морская»), «гардемарин» (морской офицер), «художник-маринист», работающий в жанре морского пейзажа. Вывод: цвет морской воды (морской волны), зеленовато-синий.
Учитель. Как создает автор текста яркий образ летнего утра?
Ученики. Приняв за основу образ «картина природы», автор, будучи художником слова, акцентирует слово
«картина» как произведение искусства. С этой целью автор использует профессионализмы: аквамарин, грунт, краски; насыщает текст метафорами: рождение дня, фонтан стрел, брызги красок, задумчивый сиреневый грунт, нежное свечение; использует слова с оттенком высокого стиля: величественный, торжественность, являлось).
Далее учитель предлагает школьникам задания для самостоятельной работы по тексту:
- Найти в тексте места, где отсутствуют необходимые знаки препинания. Доказать необходимость их употребления. В качестве аргумента используйте пунктуационное правило.
- Подчеркнуть грамматические основы предложений. Найти в тексте сложные предложения.
- Записать сложные предложения, провести синтаксический разбор, составить схемы.
Учащиеся устанавливают, что в тексте имеются два сложных предложения. Учитель приглашает двух школьников к доске для выполнения задания и в процессе работы оказывает необходимую помощь, осуществляет необходимую коррекцию действий обучаемых. Самостоятельная работа учащихся завершается взаимопроверкой.
Слово учителя. А теперь положите перед собой дидактическую карточку 2. Перед вами еще одно описание утра. Прочитайте текст, постарайтесь вспомнить автора и название произведения, отрывок из которого лежит перед вами.
Карточка 2
Всю ночь огонь костра то разгорается, то гаснет. Листва берез висит, не шелохнувшись. Роса стекает по белым стволам. И слышно, как где-то далеко, кажется, за краем земли, хрипло кричит старый петух в избе лесника.
В полной тишине зарождается рассвет. Небо на востоке алеет. Голубым хрусталем загорается на заре Венера. Это лучшее
время суток. Еще все спит: спит вода, спят кувшинки, спят, уткнувшись носами в коряги, рыбы, спят птицы, и только совы летают вокруг костра.
После чтения текста вслух одним из учащихся школьники вспоминают, что этот текст они изучали в школьном курсе литературы, уточняют, что это отрывок из очерков К. Г. Паустовского «Мещерская сторона» (глава «Леса»). Учитель предлагает старшеклассникам объяснить постановку знаков препинания в тексте. Данное упражнение направлено на коррекцию пунктуационных умений школьников путем акцентированного внимания на операционной стороне интеллектуальной деятельности, чему способствует подробный комментарий каждого совершаемого действия. Кроме того, это упражнение позволяет совершенствовать речевые умения и навыки на основе синтаксического анализа предложения.
Следующее задание «Составить схему последнего предложения» позволяет учащимся рассмотреть многочленную конструкцию с бессоюзной и сочинительной связью.
Учитель предлагает переконструировать это предложение в сложносочиненное двучленной конструкции: Еще все спит: вода, кувшинки, рыбы, птицы, и только совы летают вокруг костра. Затем следует вопрос: какая конструкция представляется вам более выразительной? Предпочтение после обсуждения отдается авторской конструкции, причем учащиеся отмечают, что именно многократное повторение слова «спят» усиливает выразительность и эмоциональность предложения.
В качестве домашнего задания учащимся было предложено написать сочинение на тему «Весеннее утро» с обязательным условием использовать в тексте сочинения сложные предложения разных типов.
В качестве резюме отметим следующее: принимая во внимание тот факт, что урок русского языка обладает практически всеми признаками, характерными для текста, будем считать правомерным рассмотрение урока коррекции правописных умений и навыков в качестве одной из разновидностей текста, имея при этом в виду,
что он (урок) может быть представлен как текст-продукт и текст-процесс.
Основными признаками урока как текста (и особенно урока коррекции) следует считать цельность, связность, подчиненность теме и основной мысли (то есть цели), относительную завершенность, принадлежность к научному стилю, нормативность. Уроку как тексту свойственна также некоторая спонтанность (как в высказываниях учителя, так и в репликах и ответах учащихся), корректируемая по мере необходимости учителем. Все эти теоретические положения и практические рекомендации были проиллюстрированы на материале рассмотренного нами урока.
Назначение образовательной технологии, как известно, обеспечение некоторого нижнего порога вероятности успеха для обучаемых, и чем выше этот порог, тем выше качество технологии. В процессе применения интегратив-ной технологии при обучении школьников русскому языку нами учитывалось, что урок коррекции правописных умений и навыков (а также грамматических, речевых, коммуникативных и др.) должен создаваться и продуцироваться по законам текста и с учетом текстовой природы методов и приемов, его составляющих, благодаря чему у школьников возрастает интерес к предмету изучения, активизируется познавательная самостоятельность и, следовательно, возрастает результативность обучения.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Изд-во Ин-та профессионального образования МО России, 1995. - 412 с.
2. Гузеев В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. - М.: Народное образование, 2001. - 224 с.
3. Сотова И. А. Культурологический потенциал текста // Культурологический подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. - М.: МПГУ, 2003. - 315 с.
РАБОТА НАД ЭСТЕТИЧЕСКИМ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
WORK ON THE AESTHETIC MEANING OF THE WORD AT RUSSIAN LESSONS IN PRIMARY SCHOOL
Ж. С. Алданбаева
Методические поиски обновления языкового начального образования определяются обращением к эстетическим возможностям слова на уроках русского языка. В статье раскрываются трактовки эстетического значения слова, анализируются затруд-
Z. S. Aldanbayeva
Searching for renovation of the primary linguistic education is defined by using aesthetic possibilities of the word at the lessons of the Russian language. The article examines different definitions of the aesthetic meaning of the word, analyzes the difficulties of pri-
