Технолого-юридическая культура правоведа (дидактические проблемы формирования) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В.М. Баранов, И.С. Назарова, В.И. Червонюк

Баранов Владимир Михайлович — доктор юридических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, помощник начальника Нижегородской академии МВД России по инновационному развитию научной деятельности, заместитель декана факультета права Нижегородского филиала Государственного университета — Высшей школы экономики, главный научный сотрудник Института правовых исследований Государственного университета — Высшей школы экономики, президент Нижегородского исследовательского научно-прикладного центра «Юридическая техника».

Назарова Ирина Сергеевна — кандидат юридических наук, доцент кафедры конституционного и муниципального права Санкт-Петербургского военного университета МВД России

Червонюк Владимир Иванович — доктор юридических наук, профессор кафедры конституционного и муниципального права Московского государственного университета МВД России

Технолого-юридическая культура правоведа (дидактические проблемы формирования)

Технологизация различных сфер общественной жизни - реальность, с которой приходится считаться. Симптоматично, что в ноябрьском 2009 года Послании Президента Федеральному Собранию РФ технологизация представлена как важнейший фактор модернизации страны1. Документ в числе пяти приоритетных задач называет внедрение новейших медицинских, энергетических и информационных технологий, медицинской техники, технологий и фармацевтики, новых технологий профилактики и лечения; внедрение технологий сверхпроводимости, призванных кардинально изменить всю сферу производства, передачи и использования электроэнергии; развитие космических технологий (в том числе ГЛОНАСС), телекоммуникаций, ядерных технологий; разработка новых технологий предоставления цифровой картографической информации высокой точности; развитие стратегических и информационных технологий. Отмеченные в Послании пять стратегических направлений технологической модернизации, являясь приоритетными, не исчерпывают перечень государственных задач в данной сфере. Если шире, то, как следует из выступления Д.А. Медведева, «речь идет о создании современного технологического центра, если хотите, по примеру «силиконовой долины», результатом чего должны быть «новые конкурентоспособные на мировом рынке технологии». Поставлена задача «сконструировать так называемое «умное» здание, то есть современное, где предусмотрены технологии обучения, укрепления здоровья, обеспечения школьников нормальным, качественным питанием, горячим питанием». Кроме того, ставится задача продолжить и активизировать работу по «технологическому обеспечению» политической конкуренции.

Обучение технологическому знанию, таким образом, становится одной из важнейших компетенций в структуре подготовки специалистов. В фундаментальных актах Совета Европы, касающихся проблемы современного образования, к важнейшим компетенциям относят «компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями ... способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане»2. С этой точки зрения технолого-юридическое обучение есть необходимый показатель и критерий компетенционного подхода, признанного основным направлением в развитии систем образования3,

1 Российская газета. - 2009. - 13 ноября.

2 Совет Европы: Симпозиум по теме: «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS/ SC/ Sec (96) 43 проект «Совет образования для Европы». - Берн, 1996.

3 В компетентной литературе подчеркивается, что «в условиях демократически развивающегося многокультурного общества - общества высоких технологий, требующего высокого профессионализма от работников, постоянного совершенствования их профессионального уровня компетентностный подход признается наиболее отвечающим современному пониманию качества образования» См.: Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. - М., 2007.

а технолого-юридическая оснащенность - одна из составляющих юридического обучения, с которой в значительной мере связано качество образования, конкурентноспособность выпускников юридических образовательных учреждений.

Несмотря на то, что современному учебному процессу юридических вузов известны отдельные формы и методы технико-юридического обучения, в целом эта сфера обучения остается неосвоенной. Этим обстоятельством обусловлена актуальность осмысления данной проблемы, научно-практическое значение оценки всего, что накоплено педагогической практикой, разработка предложений и рекомендаций, реализация которых обеспечила бы решение этой задачи1. В статье, основываясь на уже сформулированных методологических посылках, предпринимается попытка в постановочном плане осветить основные вопросы данной проблемы.

Философско-мировоззренческие основы (дидактические принципы) технолого-юридического обучения в вузе

Процесс обучения правовым технологиям - это особый вид человеческой деятельности, специфическая социально-педагогическая система, которая основывается на неких общих положениях -принципах, вытекающих из основных закономерностей дидактики, подтвержденных опытом преподавания в юридическом вузе. Отсюда, внедрение в учебный процесс юридических вузов цикла дисциплин, связанных с обучением правовым технологиям, должно быть подчинено определенным фундаментальным требованиям, охвачено единым замыслом и базироваться на научно обоснованных дидактико-методологических принципах, представляющих собой наиболее общее нормативное знание о том, как надо строить, осуществлять и совершенствовать профессиональноюридическое обучение и воспитание. Организация процесса обучения в соответствии с дидактическими принципами позволяет построить его на научной основе.

Дидактические принципы, позволяющие построить процесс обучения на научной основе, выступают в качестве ориентировочной основы преподавания, являются определяющими при отборе содержания юридического образования, при выборе методов и форм обучения, связанных с внедрением в сознание обучаемых знаний о правовых технологиях.

Понятно, что процесс приобретения в вузе технолого-юридического знания должен базироваться, прежде всего, на системе общих принципов, которые разработаны педагогической наукой2 и апробированы педагогической практикой: научность, систематичность и последовательность в обучении, осмысленность и независимость, регулярность, последовательность, преемственность, наглядность, доступность, прочность связи теории с практикой и др. Эти общие стратегические принципы (все они взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют друг друга) полностью применимы к системе юридико-технологического обучения, но, вместе с тем, требуют конкретизации применительно к условиям юридической действительности, в которых применяются правовые технологии. С учетом этого к числу дидактических принципов технолого-юридического обучения, думается, следует, прежде всего, отнести следующие.

Принцип ведущей роли теоретико-правовых знаний, означающий, что восприятие технологий и их применение базируются на прочном фундаменте юридической теории. Познание права в этой связи предшествует и предопределяет освоение технологического знания. Отрыв практического

1 На острозлободневный характер проблемы технолого-юридической подготовленности правоведов указывает то обстоятельство, что одним из самых слабых мест в подготовке правоведов участники Всероссийской конференции Ассоциации юристов России, Министерства образования и науки РФ, Министерства юстиции РФ (26 мая 2009 г.) указывали на связь обучения с будущей работой. В частности, в выступлении сопредседателя Ассоциации юристов, помощника Президента, члена-корреспондента РАН В.Ф. Яковлева обращено внимание на то, что «эту связь мы потеряли и очень жаль. Мы сейчас готовим юристов неизвестно для чего, неизвестно для кого, ориентируясь, так сказать, в общее пространство. Раньше такой подготовки не было. Раньше была подготовка, нацеленная на обеспечение человека работой и на подготовку его к выполнению своих служебных обязанностей. Следовательно, целесообразно сочетание фундаментальной подготовки и специализированной, теоретической и практической, и так далее. Те, кто в вузе хорошо работал, знают насколько важно выстроить это в вузе и насколько сложно подготовить юриста (см.: Стенограмма Всероссийской конференции Ассоциации юристов России, Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства юстиции Российской Федерации на тему: «О первоочередных мерах повышения качества высшего юридического образования». Москва, 26 мая 2009 г. // www.alrf34.ru/news/item/53.

2 О некоторых из них см.: Левитан К.М. Юридическая педагогика. - М., 2008; Горшков М.К. Национальный проект «Образование»: оценки экспертов и позиция наседения / М.К. Горшков, Ф.Э. Шереги. - М., 2008; Прикладная юридическая педагогика в органах внутренних дел / Под ред. В.Я. Кикотя, А.М. Столяренко. - М., 2008; Дмитриев Ю.А. Юридическая педагогика: Курс лекций. - М., 2008; Гоетченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.И. Гретченко, А.А. Гретченко. - М., 2009.

обучения от фундаментального знания способен привести к тому, что юридические технологии будут применяться вопреки их истинному назначению.

Принцип генетической связи юридических технологий с юридическими средствами и техникой права. Рассуждая о принципиальном отличии правовых технологий от юридической техники, следует иметь в виду, что это - хотя и разнопорядковые, но все же взаимозависимые и взаимообусловливающие друг друга феномены. Их «близость», «родство», генетическая связь заключается в том, что юридическая техника выступает основой применяемых технологий на разных участках правовой действительности. Даже в том случае, когда кроме технико-юридического инструментария применяется иной инструментарий, все равно юридическая техника не утрачивает этого своего свойства. Иное понимание, игнорирование или пренебрежение таким инструментарием, применение его не в соответствии с его предназначением приводит к тому, что правовые технологии также превращаются в свою противоположность, обеспечивая достижение таким способом неправового результата субъектом, их применяющим. С указанной точки зрения, правовое невежество, проявляющееся в незнании теории юридической техники, ведет именно к таким результатам. Так или иначе, но юридическая техника остается «ядром», «стержнем», «квинтэссенцией» правовых технологий и потому противопоставлять их нерационально.

Принцип непрерывного совершенствования (приращения) новых правовых технологий, или принцип опережающего обучения правовым технологиям. Современное законодательство и правоприменительная практика отличаются необычайным динамизмом. Правовые технологии должны быть приспособлены к этим меняющимся условиям, а обучение им должно «работать» на опережение. С указанным принципом связано требование рационального применения современных методов и средств обучения технолого-юридическому знанию на различных этапах подготовки специалистов.

Принцип правовой природы технологий. Правовые технологии ориентированы всегда на достижение фактического результата. Однако и полученный продукт правовых технологий, и средства, используемые для его производства, по своей природе должны быть правовыми. В ином случае применяемые технологии приобретают деструктивный характер.

Принцип сочетания преемственности и инноваций в технолого-юридическом обучении в равной мере предполагает возможность использования того, что уже наработано, а также применение принципиально нового в преподавании юридических дисциплин и в технолого-юридическом обучении в частности. Это касается как содержания обучения, так и применяемых в нем методов и форм обучения. Традиционные формы обучения сохраняются, но при этом их роль и значение в технологической подготовке правоведов изменяется.

Принцип технолого-юридической оснащенности корпуса преподавателей юридических вузов. Преподавание правовых технологий и юридической техники налагает особые требования к профессорско-преподавательскому составу. Так, очевидно, что за последние годы качественно состав преподавателей юридических вузов радикально изменился. Это связано и с тем, что на несколько порядков увеличилось количество юридических учебных заведений. Видимо, юридическое сообщество вне специальных указаний Министерства образования и науки РФ должно обратить самое пристальное внимание на то обстоятельство, что отношение к юридической догме (юридической технике в особенности) во многом носит нигилистический характер. Привить профессиональную правовую культуру, профессионально-юридический склад мышления в таком случае не только проблематично, но и вряд ли возможно.

Принцип адекватности целей и содержания юридического обучения, означающий, что должны быть сформулированы точные цели и верифицируемые показатели приобретения обучающимися знания и опыта применения правовых технологий.

Это также такие дидактические ориентиры технолого-юридического обучения, как принцип «пошаговости» в освоении технологического знания, предполагающий последовательность и систематичность обучения правовым технологиям, переход от общего к частному; принцип продуктивности технологического обучения, указывающий на прагматичность, результативность учебного процесса, формирование, в конечном счете, таких качеств специалиста, которые характеризовали бы обязательность ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость; принцип культурной аналогии, соизмеряющий адекватность результатов технолого-юридического обучения с определенными правокультурными образцами; принцип обучения правовым технологиям, приближенного к конкретным условиям правовой действительности; принцип соответствия содержания вузовского технолого-юридического обучения современным и прогнозируемым тенденциям развития юридической науки и юридической практики.

Еще одной стратегической дидактической проблемой является определение тех подходов, в рамках которых должно осуществляться технолого-юридическое обучение в вузе. Подходы к орга-

низации обучения - это, по сути, стратегии профессиональной деятельности, варианты, можно сказать, технолого-методические системы организации учебного процесса, использование определенного ресурса, обеспечивающие качество обучающей деятельности1.

Современная педагогика различает несколько таких подходов, среди которых применительно к целям обучения правовым технологиям, как показывает изучение проблемы, опыт преподавания, могут быть следующие.

Задачный подход, при котором усвоение учебного материала (понятия, способа действия и т. п.) происходит в процессе решения некоторой задачи. Задача, в понимании дидактов, - это «свернутая схема человеческой деятельности»,2 средство обучения и развития. В педагогике считается, что именно задачный подход открыл широкие возможности для применения идей личностного и деятельностного подходов как универсальных объяснительных и проектировочных принципов всех наук, изучающих человека через главные его проявления - деятельность, личность3. Среди типов задач (собственно предметных, практико-ориентированных и личностно ориентированных) особое значение для целей технолого-юридического обучения имеют практико-ориентированные задачи, раскрывающие связь предмета с практической жизнью человека, содержащие практические, утилитарные ценности.

Имитационно-игровой подход, соответственно которому при обучении усваиваются не только знания, но опыт такой деятельности, в которой они будут применяться. Как правило, такого рода деятельность имитируется в игровой форме. Построение обучения в форме ролевой игры способствует развитию рефлексии как предпосылки методологической культуры: обучающийся начинает воспринимать познавательный процесс как восхождение от постановки проблемы до коллективного создания и использования продукта.

Ситуационный подход, при котором обучение рассматривается как необходимый момент лич-

4

ностно развивающей ситуации .

Профильный подход, предполагающий формирование профессионально необходимых качеств специалиста, развитие способностей применительно к избранной сфере деятельности и ориентированный на развитие профессиональной и личностной мобильности, ознакомление с ориентировочными схемами профессиональной каръеры в меняющейся профессионально-юридической среде.

Текстуально-диалогический подход, предполагающий, что изучаемый материал предъявляется студенту как текст, к которому он должен выразить свое субъективное отношение, вступив в своеобразный диалог с автором текста. На использовании данного метода строится применение герменевтического подхода, предполагающего специальное упражнение и развитие способности к пониманию юридических текстов, к выявлению в них не только логических (причинно-следственных) конструкций, но и смыслов.

Безусловно, как отмечалось, важен компетентностный подход. Это попытка построить образовательный процесс, обеспечивающий становление у учащегося собственной системы работы, компетентности и других характеристик образованности, которые нельзя механически сложить из набора знаний и умений. Таким образом, студент (курсант, слушатель) самонастраивается на учебный процесс, производство знаний, практических навыков и умений в значительной мере становится делом самого обучающегося. В условиях, когда самостоятельная работа студента выдвигается в ряд приоритетных форм обучения, данный подход приобретает особое значение5.

Очевидно, что организация технолого-юридического обучения не дисстанцирована и от других дидактических подходов: контекстного, при котором содержание и методы обучения формируются в контексте профессиональных участников учебного процесса, вследствие чего создается направленность обучения6; личностного, или личностно развивающей направленности обучения, представляющего собой реакцию на кризис так называемой «знаниевой» образовательной модели; деятельност-

1 См.: Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сласте-нина. - М., 2008.

2 См.: Краевский В.В. Методология педагогики: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2006. - С. 235.

3 См.: Загвязинский В.И. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. - М., 2008. -С. 308; Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2008. - С. 140.

4 См.: Бордовская Н.В. Педагогика: Учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб., 2009. - С. 208-232.

5 Подробнее см.: Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2008.

6 Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2008. - С. 146.

ного, основанного на содеятельности обучающихся и педагога по реализации совместно выработанных целей и задач1 и позволяющего решить проблему в результате самостоятельных действий обучаемых с обязательной презентацией этих результатов2; проблемного, позволяющего ввести студента в определенную ситуацию, где ему и предстоит поставить задачу, найти и реализовать способ ее решения.

Современные технологии и методики технолого-юридического обучения в вузе

На языке дидактики перевод предметного знания в систему управления учебной деятельностью охватывается содержанием методики, а с учетом современного развития педагогического знания, и технологии обучения3. В этой связи возникает вопрос о том, в какой мере адаптировано современное учебное производство юридических вузов для формирования технолого-юридичес-кого обучения. Иными словами, речь идет об оценке традиционных форм и методов преподавания для решения означенной проблемы. Результаты проведенного в 80-е годы Национальным тренинговым центром (штат Мэриленд, США) исследования, получившего название «пирамида обучения», свидетельствуют о том, что индекс эффективности применяемых в вузах форм занятий схематично выглядит следующим образом4:

1 См.: Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред.

B.Д. Симоненко. - М., 2007. - С. 205.

2 Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2006.

3 В педагогической литературе эти понятия далеко не всегда различают либо исходят из того, что в педагогическом процессе такое различие оказывается несущественным.

Данное обстоятельство характерно и для юридической сферы. Достаточно обратиться к учебной литературе по криминалистике, оперативно-розыскной деятельности, отчасти к работам по уголовному процессу, чтобы убедиться в том, что понятия «технология» и «методика» авторы этих изданий трактуют весьма произвольно: то, что относится к методике, именуется технологией и напротив, предмет технологии объединяется под рубрикой «методика».

Вместе с тем, новейшая педагогическая мысль основывается на различии педагогических методик и технологий обучения. С этой точки зрения педагогическая технология представлена как система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, средств и методов образования, гарантирующая достаточно высокой уровень их эффективности (Анисимов В.В. Общие основы педагогики: Учебник для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. М., 2007. - С. 298). Отмечается, что педагогическая технология своим содержанием охватывает методику преподавания и личностные особенности педагога. В указанном смысле педагогическая технология квалифицируется как синтез методики и личности педагога (по этой версии, методика безучастна к личности педагога) (Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В. А. Сластелина. - М., 2006. - С. 408 и след.).

С точки зрения рассматриваемого подхода педагогическую технологию (в отличие от методики) характеризуют: целенаправленность (ясность, точность, проработанность целей); концептуальность (опора на глубоко проработанную теорию); системность (цели, средства формы, методы, условия образования проектируются и применяются в целостной системе). От методики педагогические технологии также разнятся своей сложной структурой, включающей концептуальные основы, содержательную часть, процессуальную составляющую - технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы деятельности студентов и преподавателей, диагностика образовательного процесса). (см.: Анисимов В.В. Общие основы педагогики: Учебник для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. М., 2007. - С. 298 и след.).

Соответственно признаки педагогической технологии дидактика квалифицирует следующим образом: 1) технологии разрабатываются под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора; 2) технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; 3) технология представляет взаимосвязанную деятельность обучающихся и преподавателей на договорной основе; 4) элементы педагогической технологии, с одной стороны, должны быть воспроизводимы любым педагогом, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми студентами; 5) органической частью педагогической технологии должны быть диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (см.: Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология: Учебное пособие для слушателей системы дополнительного педагогического профильного образования. - М., 2009. -

C. 239-240; Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. - СПб., 2008. - С. 206 и след.; Бордовская Н.В. Педагогика: Учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб., 2009; Подласый И.П. Педагогика: Учебник. - М., 2010).

4 См.: Подласый И.П. Педагогика: В 3 кн.: Учебник для студентов вузов, обучающихся по направлениям и специальностям в области «Образование и педагогика». - Кн. 2: Теория и технология обучения. - М., 2007. - С. 167.

Среди выделяемых педагогической мыслью трех типов образовательных технологий: традиционных, инновационных и информационных, норма их распределения для гуманитарных вузов предлагается следующая: традиционные -18%; инновационные - 50%; информационные - 32% (см.: Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология: Учебное пособие для слушателей системы дополнительного педагогического профессионального образования. - М., 2009. - С. 239-240).

лекции - 5%; чтение - 10%; видеоматериалы - 20%; демонстрации - 30%; дискуссионные группы - 50%; практика через действие - 75%; обучение других (немедленное применение обучения) - 90%.

Значит, формирование технологического типа мышления юриста, а если шире, то технологического типа его профессиональной правовой культуры, требует радикального переосмысления организации учебного производства в контексте технолого-юридического обучения и с учетом этого применения принципиально новых методического инструментария и технологий. Иначе говоря, технологическое обучение в юридическом вузе требует не только качественно иной методологии (дидактических принципов и подходов обучения), но и принципиально новых методических технологий. Разумеется, речь идет не об отрицании классических (традиционных) форм и методов обучения. В любых системах образования они не утрачивают своего значения, но при формировании прикладных квалификаций специалиста происходит переоценка их роли: на первый план выходят иные формы, методы и технологии юридического обучения.

Современная отечественная педагогическая практика лишь начинает осваивать ранее недоступный для нее инструментарий технологической подготовки специалистов-правоведов. И хотя применительно к преподаванию отдельных дисциплин и отдельным юридическим вузам определенный опыт все же накоплен, в то же время надо признать, что достижение отмеченной задачи во многом является новой для системы юридического образования. С этой точки зрения большую научно-методическую значимость представляет обоснование тех форм и методов, с которыми связано внедрение технологической культуры.

Несомненный интерес в этой связи представляет обоснованная в педагогической науке интерактивная методика обучения, включающая широкий арсенал принципиально новых форм и методов обучения технологическому знанию1.

Перспективным в указанном смысле современная педагогическая мысль считает метод проектов2 - способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым результатом, оформленным тем или иным образом3. Обеспечивает развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов распространен в системах образования разных стран: необходимость не столько передавать учебную сумму знаний, сколько научить приобретать их самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач. Для профессиональной юридической деятельности, в особенности юрисдикционного характера, которая всегда носит репродуктивный характер (обращена в прошлое), применение такого рода методик, безусловно, представляет специальный интерес.

1 Интерактивные методики (от англ. ^егас!) - взаимодействовать, т. е. находиться во взаимодействии, есть совместное обучение (обучение в сотрудничестве), отличающееся тем, что и студенты, и преподаватель выступают субъектами обучения, при этом преподаватель играет роль более опытного организатора. Интерактивные методики позволяют задействовать не только сознание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества, т. е. включают в процесс обучения «целостного человека», что значительно усиливает коэффициент усвоения (см.: Педагогика: теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2008).

Метод проектов основан на проектировании - процессе создания проекта, т. е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном проекте (Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М., 2007. - С. 15).

3 Считается, что увеличение образовательных возможностей проектирования происходит по мере формирования новой культуры - экранной, основанной на временном потоке экранных изображений, который свободно вмещает в себя поведение и устную речь персонажей, анимационное моделирование, письменные тексты и многое другое. Основным признаком экранной культуры, качественно отличающей ее от книжной, является ежесекундно меняющийся диалоговый характер взаимоотношений экранного текста с партнером. Экранная культура возвращает нас к культуре личного контакта путем организации диалога между различными пользователями информации с помощью создания сетей коммуникации, позволяющих каждому общаться со всеми и всем с каждым. Между понятием «образование» и образом, изображением, отображением устанавливается непосредственная связь. Образование понимается как самостоятельное построение образа окружающего мира на основе экранных информационных представлений (Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2009. - С. 25).

В формировании технологического знания в вузе важную роль отводят в том числе социальным проектам (работа в общественной приемной, со СМИ, подготовка публикаций о делах, лично проведенных начинающими юристами, выступление в суде, участие в законотворчестве и др.), которые позволяют обучающимся применить полученные знания и навыки в практической деятельности, наблюдать и оценивать практический результат своих действий, приобретать опыт позитивного участия в решении общих дел1.

Важное значение в технолого-юридическом обучении имеют разнообразные ролевые игры -участие студентов в разрешении поставленной проблемной ситуации, осуществляемой в форме деловых игр, моделирования, имитации юридических действий и др. Эти и подобные им формы призваны вооружить будущих юристов технологиями анализа уголовных, гражданских, иных юридических дел, формированием у них правовой позиции по делу2.

К интерактивным методикам, применение которых направлено на овладение обучающимися правовыми технологиями, несомненно, следует отнести тренинги, имеющие самое различное назначение. Посредством тренинга будущие юристы, в частности, овладевают технологиями в процессе осуществления уголовно-процессуальной деятельности восстановления (реанимирования) картины события преступления (воспроизведения иной имевшей место правовой ситуации), используя с этой целью рационально выстроенную схему уголовно-процессуальных действий: допрос очевидца, постановка открытых, закрытых и наводящих вопросов и т. п.

Принципиально важным является обучение в юридическом вузе технологиям альтернативных способов разрешения правовых конфликтов - совокупности приемов и методов внесудебного урегулирования споров, в результате применения которых спорящие стороны заключают взаимоприемлемое решение. В этой связи студенты обучаются технологиям ведения переговоров между спорящими сторонами; применению медиации (переговоры сторон с участием нейтрального посредника); использованию механизма третейского разбирательства (своего рода «мини-суда»); проведению независимых экспертиз по установлению фактических обстоятельств дела3 и др. Учитывая, что в последние годы в России ведется большая работа по внедрению программ восстановительного правосудия - о примирении жертвы и правонарушителя (ранее была распространена в дореволюционной России, ныне находит широкое применение в юридической практике современных зарубежных стран) - овладение такими технологиями представляется чрезвычайно актуальным и социально значимым.

Феномен ХХ1 века - информационное общество предъявляет особые требования к информационной культуре специалистов-правоведов4. Уместно подчеркнуть, что в рамках современного проекта «Настройка образовательных структур», направленного на реализацию целей Болонского соглашения, сделана попытка определить набор компетенций (как результата обучения), которые были бы общими для обеих ступеней обучения - и бакалавриата, и для магистратуры. При этом в число инструментальных компетенций включают такие, как когнитивные способности, технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютеров, навыки использования информационного управления, лингвистические умения. Сюда же отнесены элементарные компьютерные навыки; навыки управления информацией и др.5

Применительно к персоналу юридических учреждений отмеченное означает, что овладение отвечающими профилю профессиональной деятельности правовыми инфотехнологиями является важнейшей квалификацией их профессии. Это технологии поиска, обработки и применения правовой информации, технологии обеспечения информационной безопасности и др.

1 См.: Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения. - М., 2001; Организация и управление в юридической клинике: Опыт практической деятельности в современной России: Учебное пособие. - М., 2003.

2 См. об этом: Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения. - М., 2001.

3 См., к примеру, об этом: Альтернативные формы разрешения правовых конфликтов // www.adrr.ru; Данакие Н.С. Конфликты и технология их предупреждения / Н.С. Данакие, В.И. Сперанский. - Белгород, 1996.

4 Характер информационного общества - важнейшая доминанта в современном образовании. Отсюда главная мировая тенденция в высшем образовании такова, что упор все больше делается на развитие и применение информационных технологий обучения с выходом за пределы учебной аудитории. Симптоматично, что 11 Международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и информация» (1996 г.) стратегическим ресурсом в образовании назвал информационные технологии (см. об этом: Плаксий С.И. Высшее образование: желаемое и действительное. - М., 2008).

В педагогической литературе поэтому не без основания отмечается, что «наиболее эффективным техноформирующим средством обучения являются информационные технологии, они и наиболее популярны...» (Педагогика: теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2008. - С. 312).

См.: Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы: аналитический обзор. - М., 2004. - С. 100 и след.

В этой связи в практике обучения правовым инфотехнологиям должен найти самое широкое применение так называемый метод технологической разведки, позволяющий в Интернете находить необходимую информацию, документы, осуществлять мониторинг оценок правовых актов, действий, решений властных структур, фиксировать факты превышения ими полномочий; вести систематику типичных правотворческих, судебных и иных правоприменительных ошибок. Следует отметить, что в целях решения профессиональных задач данный метод сравнительно давно применяется специальными ведомствами и, к слову сказать, бизнес-структурами1. Любопытную информацию о сущности и методах конкурентной разведки можно получить в давно издающемся журнале «Бизнес-разведка и информационный менеджмент».

Для целей практического обучения перспективной является получившая широкое применение в педагогике проблемно-модульная технология2. Использование модулей как отдельных функциональных узлов обучения делает возможным процесс достижения общей цели разбить на отдельные этапы (технологические циклы), каждый из которых имеет свою определенную цель. Это облегчает процесс усвоения учебного материала. Вместе с тем, студенту предоставлена возможность познакомиться со структурой и целью всей проблемно-модульной программы, ее модулей и отдельных учебных элементов, что делает его познавательную деятельность осмысленной и увеличивает мотивацию обучения. Разбивка учебного материала на модули, блоки, учебные элементы дает возможность быстро и легко изменять содержание и формы обучения при изменении требований и целей обучения, то есть обеспечивает динамичность программы. Проблемно-модульная технология развивает у студентов навыки самостоятельной работы, необходимые им в их дальнейшей профессиональной деятельности. Для формирования технолого-юридической культуры пооперационный (модульный) подход, несомненно, может оказаться полезным.

Принципиально новым в интерактивной методике обучения считается метод обучения в сотрудничестве (cooperative learning), или обучение в малых группах, рассматриваемый мировой педагогикой как наиболее успешная альтернатива традиционным методам3. Применяется в нескольких разновидностях, способствует обучению технологиям решения разного рода задач как самостоятельно, так и солидарно с другими участниками группы. Кроме собственно технологических навыков и умений, способствует развитию коммуникативных навыков в профессиональной деятельности.

В последнее время в новейшей педагогической литературе в качестве едва ли не новой методологии обучения, базирующейся на использовании информационно-коммуникативных ресурсов стали выделять технологию дистанционного (производное от английского существительного distance - расстояние, удаление) обучения, или, по версии иных авторов, телеобучения4. Несмотря на то, что педагогикой не выработана единая концепция дистанционного обучения, ее достоинства очевидны5. Как отмечается в педагогической литературе «все дистанционные занятия - технологичны»: в ее основу положено индивидуальное обучение. Суть данной технологии в том, что обучаемый и педагог отделены, дистанцированы друг от друга, юридическое обучение осуществляется как бы «на дому». Формы дистанционного обучения различны - возможность использования студентами доступных телекомуникационных ресурсов обучения, в частности и такой формы, как интернет-обучение. Это также консультативно-тренинговые занятия, проводимые педагогом непосредственно через телекоммуникационное взаимодействие посредством обучающих коммуникативных программ; в перспективе это возможность вхождения в федеральную информационно-

1 О применении метода технологической разведки бизнес-структурами см.: Баяндин Н.И. Технология безопасности бизнеса: введение в конкурентную разведку. - М., 2002; Ющук Е. Конкурентная разведка. Маркетинг рисков и возможностей. - М., 2006; Его же. Интернет-разведка. - М., 2007; Кузин А.В. Дезинформация и активные мероприятия в бизнесе / А. Кузин, И. Нежданов, Е. Ющук. - Казань, 2009.

2 См.: Хуторской А.А. Современная дидактика: Учебное пособие. - М., 2007.

3 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2009. - С. 25.

4 Телеобучение: Монография / Под ред. М.П. Карпенко. - М., 2008.

Используемый авторами объемного и интересного труда для обозначения технологии дистанционного обучения термин «телеобучение» имеет свое объяснение. Известно, что первоначально такую методологию обучения обозначали дистантной (как производное от прилагательного «distant»), использовались термины «открытое образование», «гибкое обучение», большое распространение получил термин «электронное обучение» (elearning). Очевидно, что термину «теле», греческого происхождения, обычно применяемому для обозначения расстояния между субъектом и объектом (телевидение, телефония, телеметрия, телемеханика, телемедицина и др.), авторы издания и отдали свое предпочтение.

5 Подробнее об этом см.: Педагогические технологии дистанционного обучения: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2006.

образовательную среду на основе учрежденной системы федерального образовательного портала; это также создание телекоммуникационной двухуровневой библиотеки, а равно обучение через корпоративную библиотечную сеть - созданный образовательный портал или сетевой узел подключения к Интернету на высокоскоростном канале, обеспечивающем доступ к широкому спектру информационных продуктов, ориентированных на образовательное сообщество и др.1 Следовательно, применение дистанционного обучения, несомненно, важно для овладения как информационными, так и иными технологиями в правовой сфере.

Отдавая должное дистанционному обучению, не следует все же переоценивать и даже абсолютизировать его возможности, как это характерно для авторов монографии «Телеобучение», подготовленной коллективом авторов Современной гуманитарной академии под редакцией профессора В.П. Карпенко, ректора академии. Дистанционное обучение - всего лишь один из множества других методов обучения. Возводить же его в ранг «новой методологии», которая якобы «пришла на смену» традиционному образовательному процессу, мягко сказать, ошибочно. Такой подход расходится с общей ориентацией на модернизацию образовательного процесса в стране, повышение ответственности вуза за качество подготовки специалистов, равно как не отвечает европейским и мировым стандартам образования2.

Принципиально важно внедрять в учебный процесс апробированный и оправдавший себя в ряде зарубежных странах опыт обучения технологическому знанию. Так, в практике юридических вузов США широко применяется та или иная разновидность «прецедентного метода» [case method], изобретенного в начале 70-х годов ХХ века профессором и деканом Гарвардской юридической школы Кристофером Коламбусом Лэнгделлом. Главным новшеством, которое внес «прецедентный метод» Лэнгделла, был акцент на первоисточники права, методы анализа судебного права и на юридическую аргументацию в соответствии с принципами прецедентного права3.

Занятия посвящены преимущественно коллективному обсуждению основных прецедентов, с которыми студенты должны были самостоятельно ознакомиться. Для этого каждый из студентов снабжен хрестоматией судебных прецедентов [cfsebook] в соответствующей отрасли права (иногда именуемой «сборником прецедентов и материалов» [cases and materials]), в которой помещены решения судов по конкретным делам и применимые по делам статуты. Главная цель коллективных обсуждений - установить действующие нормы права, применимые к рассматриваемым судебным делам. Затем анализируются разные варианты применения этих норм к гипотетическим фактам, сходным с обстоятельствами изучаемого дела. Вторичная цель - обучение методике работы с прецедентным правом. Таким образом формируются необходимые навыки юриста. По мнению специалистов, использование коллективного обсуждения, а не лекций, в качестве предпочтительного метода обучения объясняется тем, что студенты усваивают больше знаний, если работают активно (самостоятельно проводя требуемый анализ дела и его критический разбор), а не пассивно слушают лекцию преподавателя о том, как это следует делать. Кроме того, устный анализ и обсуждение юридических проблем являются необходимыми навыками для юриста.

Наряду с «прецедентным методом» для вовлечения студентов в обсуждение изученных ими прецедентов применяется «сократовский» метод обучения [Socratic method]. Кроме того, для закрепления умений и практических навыков применяется методика преподавания предмета на основе «подхода к проблеме» [problem approach]: студентам предлагаются вполне реальные правовые проблемы, изложенные в письменном виде, а студенты должны подготовить ответы и представить их группе, а затем провести коллективное обсуждение ответов4.

Широко практикуется обучение технологиям составления юридических документов, применяемое по всем отраслевым юридическим дисциплинам уже на первом курсе обучения в юридическом вузе.

В зарубежных вузах, в частности в США, практической направленности обучения способствует привлечение практикующих юристов к учебному процессу5. В современных условиях отдельные российские вузы используют этот опыт. Проблема заключается в обосновании педагогических тех-

1 См.: Телеобучение: Монография / Под ред. М.П. Карпенко. - М., 2008. - С. 528, 530, 580, 622 и др.

2 О нормативных требованиях, предъявляемых в этой связи европейскими образовательными структурами, см.: Гоетченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.И. Гретченко, А.А. Гретченко. - М., 2009.

3 Берман У. Правовая система США. - М., 2007. - С. 238, 239-240.

4 См. там же. - С. 238.

5 См.: Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования / Под ред. В.В. Суняна. -М., 2009. - С. 156.

нологий реализации данной формы обучения. Ценность такого привлечения, как представляется, заключается, прежде всего, в привитии будущим юристам «вкуса» к профессии, понимания ее истинного предназначения, желания получить в вузе не только знания, но и готовность их применять на практике. Вторая задача, собственно практическая, - это передача профессионального знания и опыта, касающихся, применяемых в практической деятельности технологий, доказательства их преимущества, возможных издержек и пр. Следовательно, место привлекаемых в учебный процесс «практиков» видится в практических формах учебных занятий, тренингах, ролевых играх и т. п.

Формирование технолого-юридической культуры через участие в практике. Технологии юридико-клинического обучения в вузе

Формирование технологической культуры в юридическом вузе в принципе не должно ограничиваться собственно аудиторными занятиями. Многолетние наблюдения убеждают, что студент самостоятельно на практике должен постигать правовой опыт. Участие в юридической практике, таким образом, - апробированный и самый действенный инструмент формирования технологоюридических качеств. В этой связи существенное значение имеют вошедшие в практику разнообразные формы привлечения обучающихся в вузе к осуществлению профессиональной юридической деятельности. В частности, ставшая неотъемлемым элементом практической направленности юридического обучения, стажировка студентов в различных юридических учреждениях.

Вместе с тем, традиционные формы практического обучения не отвечают высоким требованиям, предъявляемым к квалификации юриста. Современная педагогическая практика использует ряд новых форм технолого-юридического обучения посредством вовлечения студентов в осуществление практической (профессионально-юридической) деятельности. Формы участия студентов в практике разнятся и зависят от вуза, региона. К примеру, в Республике Татарстан студенты юридических вузов при прохождении практики после третьего курса вуза в органах прокуратуры получают предложение остаться и работать в качестве общественного помощника. И если для прокуратуры это возможность оценить будущего потенциального работника прокуратуры, то для студента - это возможность «окунуться» в реальную среду, почувствовать себя «своим» в профессиональноюридической среде и «поднабраться» необходимого правового опыта. Статус и полномочия общественного помощника органов прокуратуры определены Положением от 24 мая 2000 года «Об общественном помощнике органов прокуратуры», принятом Прокуратурой Республики Татарстан. В Нижнем Новгороде студенты 3-5 курсов юридического факультета Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского и слушатели Нижегородской академии МВД России без отрыва от программы основного обучения принимают участие в работе центров оказания правовой помощи населению, созданных и функционирующих на базе общественных приемных Полномочного представителя Президента РФ в Приволжском федеральном округе.

Однако отмеченные формы не имеют универсального характера, вследствие чего в орбиту прикладного обучения вовлекается незначительная часть студентов. В этой связи принципиально важное значение имеет внедрение в практику юридического обучения метода «юридической клиники», или юридико-клинического метода. В новейшей литературе данный метод не вполне обоснованно считают «совершенно новым»1, поскольку такая методология юридического обучения нашла применение более чем сто лет тому назад2.

С формально-юридической точки зрения юридическая клиника - это некоммерческое образование (может быть зарегистрировано как некоммерческая организация), как правило, учреждаемое при высших учебных заведениях и имеющее своим назначением предоставлять возможность студентам приобретать опыт практической профессионально-юридической деятельности. Обобщенно говоря, юридическая клиника - это определенная организационная структура, которая параллельно с традиционным преподаванием обучает студентов сугубо практическим навыкам и умениям на реально

1 См.: Левитан К.М. Юридическая педагогика: Учебник. - М., 2008. - С. 305.

2 Сам термин «юридическая клиника» ввел в оборот немецкий профессор Фроммгольд. В отечественной литературе данный термин впервые был использован в «Юридической газете» за 1896 год (№ 35), где в передовой статье речь шла о целесообразности учреждения практических студий при высших юридических учебных заведениях. При этом постановка самой проблемы первоначально исходила не от профессоров юридических факультетов, а от практикующих юристов. И.С. Иосилевич (кишиневский присяжный поверенный), опубликовал в «Юридической газете» (за 1897-1898 гг.) цикл из 30 практических статей под общим названием «Юридическая клиника», в которых он обосновывает собственный подход к проблеме.

«живых» делах и проблемах; это сообщество преподавателей, адвокатов и студентов; место, где происходит обучение посредством действия. Преимущество юридико-клинического метода обучения в том, что в нем соединены теория и практика, юридическое знание и юридический опыт. Клиника является мастер-классом, где в реальном режиме студент выступает в роли практикующего юриста, приобретая тем самым необходимый правовой опыт для будущей профессиональной юридической деятельности. Основываясь на компетентном мнении специалистов, можно заключить, что юридико-клиническое образование является необходимой составляющей процесса обучения в юридическом вузе и наиболее эффективной формой приобретения технолого-юридических знаний.

Правовой основой юридических клиник является Федеральный закон от 22 августа 1996 года № 125 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Правила, разработанные в соответствии с приказом Министерства образования РФ «О правовых консультациях («правовых клиниках») для населения на базе вузов, осуществляющих подготовку юридических кадров» от 5 октября 1999 года № 433, а также локальные корпоративные акты. К примеру, статус юридической клиники Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого определяется Положением о лаборатории практических методов обучения кафедры гражданского процесса от 11 ноября 1999 года, Сводом этических норм юридической клиники Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (с изм., внесенными в ноябре 2004 года), Программой клинического обучения «Оказание юридической помощи малоимущим гражданам», Правилами делопроизводства для студентов юридической клиники1.

Анализ проблемы показывает, что в зависимости от способов учреждения в Российской Федерации встречаются три типа юридических клиник2.

Первый тип - клиники, учреждаемые при юридическом вузе (юридическом факультете университета). В таком качестве созданы и действуют большинство юридических клиник. В частности, это клиники при юридическом факультете Ставропольского государственного университета (учреждена в 2003 г.)3, юридическом факультете Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского4, клиника Чебоксарского кооперативного института Российского университета кооперации (создана на основании решения ученого совета института и приказом ректора от 30 января 2001 года как учебно-вспомогательное подразделение юридического факультета)5.

СФУ (ЮК СФУ) была создана в апреле 1998 года на базе общественной приемной Красноярского общественного комитета по защите прав человека и с 2001 года является структурным подразделением юридического факультета СФУ6;

Второй тип - клиники, учреждаемые совместно с иными организациями. К примеру, к такому виду относится юридическая клиника, созданная 7 июня 2002 года в рамках Договора о совместной деятельности Казанского правозащитного центра и Татарского института содействия бизнесу, ныне НОУ ВПО «Академия управления «ТИСБИ» для студентов юридического факультета7.

Третий тип - клиники, функционирующие вне вуза, как правило, при самостоятельной некоммерческой негосударственной организации. Примером таких клиник является юридическая клини-

1 См.: region.adm.nov.ru

В США правила прохождения студентами практики, позволяющие им работать с судебными делами под наблюдением адвокатов, принимаются властью штата.

2 Для сравнения представим читателю систему юридических клиник в США: это университетская клиника - юридиче-

ская клиника в помещении факультета; районная клиника - находится на территории микрорайона, т. е. вне универ-

ситета; клиника по работе с реальными клиентами; клиника, использующая при обучении моделируемые ситуации -

студенты не представляют реальных клиентов, но работают над изучением материалов судебного дела, имитирующих настоящие дела. Это также практика, когда студенты работают вне факультета с практикующими юристами по делам, находящимся в их производстве.

При этом юридические клиники могут быть одного или смешанного типов. Так, в Университете Ратджерса (штат Нью-Джерси) 10 клиник: городская юридическая; по делам, связанным с нарушением конституционных прав; по вопросам благоустройства района; по защите детей; по специальному образованию; по защите прав животных; по правам женщин; по женским вопросам и СПИДу; по налоговым вопросам; по вопросам охраны окружающей среды (см. об этом: Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения: Учебное пособие. - М., 2001; Организация и управление в юридической клинике: Опыт практической деятельности в современной России: Учебное пособие. - М., 2003).

: lawclinic.stavsu.ru www.unn.ru coop.chuvashia.ru law.institute.sfu-kras.ru www.legalclinic.ru

ка, учрежденная в 1997 году в форме общественного учреждения на базе юридического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина1.

Все многообразие задач юридической клиники можно свести к двум, хотя и разнообразным, но, вместе с тем, взаимосвязанным направлениям: во-первых, юридическая клиника строит свою деятельность как образовательный и обучающий студентов центр, а, во-вторых, использует полученный студентами юридический опыт, навыки и умения для оказания практической помощи гражданам2.

В работе юридических клиник принимают участие студенты старших курсов; в некоторых вузах для участия в работе клиники к студентам предъявляются дополнительные требования. Так, в работе клиники юридического факультета Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрова могут принимать участие студенты 4 курса, прошедшие годичную теоретическую подготовку . В некоторых юридических вузах Красноярска до того, как приступить к работе с клиентами клиники, студентам предстоит пройти дополнительное обучение в рамках факультатива «Основы клинической деятельности» (Имитационная клиника), которое направлено на продолжение формирования и развитие у них навыков юридической деятельности. По результатам обучения принимается решение о допуске студента к работе в клинике, либо об отказе к допуску.

В клиниках студенты работают под руководством адвокатов и преподавателей вузов (последние часто вместе со студентами проходят стажировку в юридических клиниках других вузов России, что, несомненно, способствует повышению их специально-юридического уровня). Зачисление студентов в юридическую клинику осуществляется приказом декана юридического факультета (ректора юридического института). Срок практики в различных вузах примерно одинаков и по общему правилу включает два этапа: теоретическое обучение и практическая работа в клинике (в соответствии с образовательными стандартами и режимом работы юридической клиники). При этом обучение и практическая работа студентов в юридической клинике осуществляется без отрыва от процесса обучения на юридическом факультете в свободное от основных занятий время.

Значимым является то обстоятельство, что неотъемлемой составляющей юридической клиники является образовательный элемент. Вместе с учреждением юридической клиники вуз одновременно принимает программу дополнительного образования студентов, имеющей своей целью обеспечить получение обучающимися практических навыков юриста без отрыва от программы основного обучения. Так, на юридическом факультете Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского такая программа включает в себя два больших блока: 1) теоретическую подготовку студентов для работы в юридической клинике и 2) прохождение студентами практики в юридической клинике. Учебный план обучения теоретическим основам работы в юридической клинике включает два блока дисциплин (обучающие программы), на освоение которых выделено 96 академических часов4. Для преподавания дисциплин общей (базовой) программы клинического образования, объединенных в первый блок, отведено 44 часа (соответственно 22 часа лекционных и 22 часа практических занятий (тренингов). В число преподаваемых дисциплин включены: «Введение и история клинического образования в России и за рубежом»; «Основы делопроизводства (часть 1): навыки составления и оценки юридических документов»; «Основы делопроизводства (часть 2): правила документооборота в юридической клинике»; «Деловой этикет и адвокатская этика»; «Интервьюирование клиента»; «Медиация как альтернативный способ разрешения споров».

Во второй блок (52 часа: 26 часов лекции и 26 часов практические занятия) входят специальные дисциплины, позволяющие изучить особенности консультирования по отдельным отраслевым вопросам: «Особенности оказания юридической помощи по делам, возникающим из административных правоотношений»; «Особенности оказания юридической помощи по трудовым делам»; «Особенности оказания юридической помощи по социальным вопросам»; «Особенности оказания юридической помощи по делам, вытекающим из семейных правоотношений»; «Особенности оказания юридической помощи, по делам, вытекающим из жилищных правоотношений»; «Особенности оказания юридической помощи по гражданским делам»5.

Сходные обучающие программы дополнительного обучения реализуются и в других юридических вузах. В частности, для стажеров юридической клиники Казанского правозащитного центра и

www.just-48.ru/articles/okazanie-grazhdanam-besplatnojj-juridicheskojj-pomos

region.adm.nov.ru

region.adm.nov.ru

www.unn.ru/law/jurklin.htm

www.unn.ru/law/jurklin.htm

1 См

2 См.

3 См

4 См

5 См.

Татарского института содействия бизнесу (ныне НОУ ВПО «Академия управления «ТИСБИ») проводятся тренинги, ролевые игры с просмотром учебных фильмов по таким темам, как «Интервьюирование», «Консультирование», «Практические навыки юриста», «Налаживание психологического контакта с клиентом», «Написание жалобы в Европейский суд по правам человека». Содержанием дополнительного обучения охвачены теоретические и практические занятия по делопроизводству, технике юридического письма, ораторскому искусству и другим, представляющим интерес для профессиональной деятельности юриста1.

Студенты-консультанты юридического факультета Ставропольского государственного университета проходят обучающий курс, включающий следующие программы: «Профессиональная этика юриста», «Интервьюирование», «Анализ дела», «Консультирование», «Техника юридического письма», «Альтернативное разрешение споров», «Осуществление представительства в суде».

Факультативный (дополнительный) курс является междисциплинарным теоретико-практическим и направлен на формирование у студентов общих базовых навыков юридической деятельности, а также на ознакомление студентов с морально-этической стороной деятельности юриста в современном обществе. Именно по этой причине в некоторых вузах данный этап клинического обучения обозначается как «имитационная клиника». «Профессиональные навыки юриста» (Имитационная клиника).

Вторым этапом обучения по программе клинического образования является прохождение практики студентами 3, 4 и 5 курсов обучения в юридической клинике либо работа в иных организациях и юридических учреждениях. На данном этапе тренинговая деятельность студентов сочетается с их участием в самостоятельном осуществлении отдельных видов профессиональноюридической деятельности. Посредством участия в работе юридической клиники студенты самостоятельно или под руководством опытных юристов осуществляют консультирование, проводят переговоры, составляют исковые заявления, кассационные жалобы, жалобы в порядке надзора и иные документы, представляют интересы клиентов в государственных органах в соответствии с действующим российским законодательством.

К окончанию юридико-клинического обучения студенты демонстрируют навыки составления процессуальных документов, способность оказать квалифицированную юридическую помощь. Правовая помощь осуществляется по вопросам гражданского, уголовного, трудового, семейного, жилищного и других отраслей права. Так, в отдельных случаях студенты 4 и 5 курсов представляют интересы граждан в судах и государственных органах. При этом защиту и представительство интересов граждан осуществляют наиболее подготовленные студенты, согласовавшие свою позицию с преподавателями клиники и допущенные к ведению дела в суде2. Наиболее распространенный вид клинической деятельности - оказание на безвозмездной основе консалтинговых услуг - предоставляется в том числе осужденным, отбывающим наказание в исправительно-трудовых учреждениях (устные индивидуальные и групповые консультации, составление процессуальных документов и т. п.). Такая форма клинической деятельности практикуется, в частности, в Красноярском крае. Консультирование осужденных студентами юридической клиники регламентируется приказом Главным управлением Федеральной службы исполнения наказаний (ГУФСИН) Министерства юстиции РФ по Красноярскому краю и оформляется разрешением ГУФСИН на посещение исправительного учреждения3.

Таким образом, юридическая клиника является для студентов своеобразным мастер-классом, где они могут в режиме реального времени наблюдать за приемом граждан, в том числе осуществляемым уполномоченным по правам человека в субъекте Федерации4, перенимать опыт работы по самым различным направлениям юридической деятельности. Тем самым «мастерские» судей, адвокатов, государственных служащих становятся неотъемлемым компонентом формирования профессионального стиля молодых специалистов.

Даже обзорный анализ современного состояния юридико-клинического обучения высвечивает ряд проблем, без разрешения которых движение в сторону технолого-юридического прогресса ока-

1 См.: www.legalclinic.ru

2 См.: law.institute.sfu-kras.ru

3 law.institute.sfu-kras.ru

4 Такая возможность, к примеру, предоставлена студентам юридического факультета Ставропольского государственного университета (см.:lawclinic.stavsu.ru).

зывается невозможным. Представляется целесообразным, прежде всего, сделать акцент на трех проблемах, которые требуют первоочередного решения.

Во-первых, обращает на себя внимание то обстоятельство, что создание юридических клиник является исключительно инициативой отдельных юридических вузов, вследствие чего юридико-клиническое обучение универсального характера не приобрело. Такое положение дел не согласуется с общими подходами к проблеме совершенствования высшего юридического образования. В выступлении А. А. Фурсенко 26 мая 2009 года на Всероссийской конференции Ассоциации юристов России, Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства юстиции Российской Федерации на тему «О первоочередных мерах повышения качества высшего юридического образования» отмечалось, что «в разработанных целым рядом университетов и представленных для общего обсуждения проектов новых образовательных стандартов, предлагается установить жесткие требования к организации практик, в том числе, требования по созданию юридических клиник и обязательное участие студентов в бесплатных консультациях населению с учетом опыта ряда вузов». В выступлении прозвучала констатация того, что «без практической работы нормального юриста создать невозможно». Отмечалось, что «идея создания юридических клиник в вузах должна получить законодательно закрепление в проекте федерального закона «О государственной системе бесплатной юридической помощи в Российской Федерации», принятие которого предполагается в самое ближайшее время»1.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что проект Федерального закона «О государственной системе бесплатной юридической помощи», подготовленный Правительством Российской Федерации2, содержит статью 18 «Юридические клиники», согласно которой федеральный орган исполнительной власти в сфере образования и федеральный орган исполнительной власти в сфере юстиции формируют перечень высших юридических учебных заведений, имеющих государственную аккредитацию, на которые возлагается обязанность создания постоянно действующих юридических клиник для правового просвещения, информирования и консультирования населения силами студентов старших курсов и магистратуры, аспирантов и преподавателей (ч. 1 ст. 18). Организационно-материальные и финансовые предпосылки решения данной проблемы содержит часть 3 данной статьи, возлагающая на органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления обязанность «содействовать деятельности юридических клиник предоставлением служебных помещений для информирования и консультирования населения, частичным финансированием их деятельности, обеспечением информационной поддержки их деятельности»3.

Во-вторых, в сферу клинического обучения в юридическом вузе вовлекается лишь часть студентов. Вопрос о всеобщем клиническом обучении тем самым ставится под сомнение. Локальные нормативные акты, определяющие правовой статус юридических клиник, предусматривают принцип добровольного участия студентов в клинической деятельности, несомненно, гарантирующего результативность клинической деятельности. Проект вышеупомянутого Закона несколько иначе предлагает решение данной проблемы. Согласно части 2 статьи 28 «федеральный орган исполнительной власти в сфере образования определяет порядок обязательного участия студентов, аспирантов и преподавателей в работе клиник - в порядке соответственно прохождения учебной и производственной практик, выполнения служебного задания и добровольного участия в форме волонтерства». Очевидно, что участие студентов в такого рода деятельности требует дополнительных стимулов.

На наш взгляд, распространение основных методик и технологий юридико-клинического обучения на всю студенческую аудиторию имело бы несомненную пользу. Речь идет о том, чтобы юридико-клиническая форма обучения, а по сути, принципиально новая технолого-методическая педагогическая система юридического обучения, была признана компонентом образовательного процесса в вузе. Формы обучения и объем учебного времени в этом случае могли бы стать прерогативой учебного заведения. Учитывая важность юридико-клинического обучения, с одной стороны, и дефицит учебного времени - с другой, целесообразно внедрить в практику различные формы дополнительно-

1 Анализ показывает, что рассмотрение упомянутого проекта федерального закона Программами законопроектных работ Государственной Думы Федерального Собрания РФ в периоды осенней сессии 2008 г, весенней и осенней сессий 2009 г. не предусмотрено (см. соответственно: Собрание законодательства Российской Федерации. - 2008. -№ 35. - Ст. 1029; 2009. - № 3. - Ст. 344; № 37. - Ст. 4390).

2 См.: infopublic.ru

3 Там же.

го юридического обучения, взяв за основу технологию такого обучения в юридических клиниках. Продуманная система стимулов и льгот для прошедших курсы дополнительного обучения будет способствовать тому, что дополнительное обучение станет достоянием абсолютного большинства, а в перспективе - и всех студентов. Очевидно при этом, что часть преподаваемых дисциплин по форме дополнительного обучения вполне возможно вводить на возмездной основе. Соответственно диплом должен в полной мере отражать характер такого обучения, скажем, посредством соответствующих записей во вкладыше диплома. В этом случае вкладыш будет содержать перечень всех таких дополнительных дисциплин, которые были изучены обладателем диплома.

В третьих, как бы рационально не было организовано учебное производство, дефицит учебного времени всегда будет его спутником. В этой связи у студента должно быть сформировано принципиально иное отношение к обучению в вузе, в том числе к овладению правовыми технологиями самостоятельно, вне аудиторных форм обучения. В зарубежных странах именно эта стихийная (неорганизованная) форма практического научения весьма важна. Сам студент по своей инициативе подыскивает юридическую фирму, работая в которой, он приобретает необходимые его профессии навыки и умения, профессиональный опыт, технологические знания. При этом подобную практику студенты проходят во время летних каникул

Вряд ли существуют какие-либо контраргументы против того, чтобы форма приобретения тех-нолого-юридического опыта была взята на вооружение российскими студентами. Конечно, вуз должен оказывать содействие в организации юридической практики, но это должно быть не понуждение, а именно содействие, а точнее - действенное поощрение. С этим связаны обязательства вуза рационализировать учебный процесс, высвобождая тем самым необходимое время для участия в юридической практике (и для дополнительного обучения), предоставить успевающим студентам соответствующих курсов право обучения по так называемому «свободному» графику и прочее, заключения соглашений с юридическими учреждениями и организациями по поводу прохождения студентами практики на контрактной основе1.

Иные доминанты технолого-юридического обучения в вузе

Наряду с отмеченным, технолого-юридическое обучение в вузе в том числе предполагает решение ряда других и не менее важных вопросов организационного и научно-методического порядка. В этой связи доминантное значение, как представляется, имеют два обстоятельства.

Первый из них касается качества корпуса преподавателей юридических вузов. Считается, что одним из обязательных требований (квалификаций), предъявляемых к преподавателю юридических дисциплин, должно стать как минимум наличие у него специального образования и опыта работы в юридических или иных учреждениях (организациях), связанных с характером юридической деятельности. Думается все же, что речь не всегда и не обязательно должна идти о безусловном преимуществе юридического образования. Между тем именно такой подход обозначен на одном из представительных юридических форумов2, что вполне может воплотиться в нормативных решениях, обязательных для всех юридических вузов. Так, очевидно, что в обучении ораторскому искусству (риторике), составлению юридических документов лингвисты имеют кардинальные преимущества, в том числе и перед правоведами, не занимающимися этими проблемами в практической или исследовательской деятельности3. Неспособность следователей, дознавателей разобраться в сути

1 Ничем другим, кроме как инертностью мышления и подходов, нельзя объяснить то обстоятельство, что в специализированных юридических вузах МВД на так называемых бюджетных формах обучения аудиторные занятия заканчиваются в конце июля учебного года. Казалось бы, эту возможность можно было использовать для целей прикладного обучения, организовав, к примеру, стажировку в практических органах, юридико-клиническую работу и т. п. На практике ничего подобного не происходит. Учебные занятия из года в год заканчиваются 31 июля. Соответственно, в июле курсанты (слушатели) сдают экзамены, в то время как их сверстники могут посвятить это же время практическому обучению.

2 См.: Стенограмму Всероссийской конференции Ассоциации юристов России, Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства юстиции Российской Федерации на тему: «О первоочередных мерах повышения качества высшего юридического образования» Москва, 26 мая 2009 г. // www.alrf34.ru

3 В подтверждение этого можно сослаться на учебники, которые написаны лингвистом по образованию, но и имеющей солидный опыт непрофессионального участия в судебных процессах Н.Н. Ивакиной (см.: Ивакина Н.Н. Основы судебного красноречия (риторика для юристов). - М., 2007; Ивакина Н.Н. Профессиональная речь юриста: Учебное пособие. - М., 2008).

психиатрической или иной медицинской экспертизы, отсутствие навыков составления документа по поводу назначения таких экспертиз (в особенности, что касается медико-юридической корректности, допустимости и точности постановки вопросов для назначения экспертизы или заключения, необходимых в связи с расследуемым делом). Это в равной мере касается прокурорских работников, судей и адвокатов, которым приходится анализировать и постановление следователя (органа дознания) о назначении экспертизы, и результаты самой экспертизы. Понятно, что преподавание судебной медицины и судебной экспертизы - прерогатива не юристов1. Точно так же преподаванием правовой информатики, разработкой правовых инфотехнологий занимаются представители естествознания (чаще всего, математики по образованию)2 или, по меньшей мере, это не обходится без их участия. В разработке правовых технологий предупреждения и борьбы с финансовыми правонарушениями наряду с юристами активное участие принимают специалисты в области финансов3. Подобные примеры можно множить, но при этом вывод очевиден: в современных условиях привлечение к научным исследованиям и практическому преподаванию в юридических вузах группы юридических дисциплин специалистов с неюридическим образованием, но обладающих необходимыми для оценки правовых ситуаций специальными познаниями, принципиально важно. Примерный перечень такого рода желательных специальностей мог бы стать предметом совместного рекомендательного акта Министерства образования и науки, Министерства юстиции и Ассоциации юристов России.

В то же время преподавание теории государства и права, базовых юридических дисциплин, от которых в определяющей мере зависит формирование юридического мировоззрения личности обучаемых, их профессионально-юридической культуры, осознание ими истинного предназначения роли права в современном обществе, привитие каждому из них глубокого уважения к закону, правам и свободам человека и гражданина, развитого чувства законности, желания и готовности (убежденности) правовыми средствами утверждать идеалы законности и справедливости, выработки стойкого иммунитета против правового нигилизма, с особой силой указывают на то, что классическое высшее юридическое образование преподавателя должно стать мандатом для его пропуска в учебную аудиторию вуза. Собственно, это и есть тот самый компетентностный подход - методология современного обучения в высшей школе, с реализацией которого связывают качество высшего образования и качество специалистов с высшим образованием4.

Второе фундаментальное обстоятельство касается научно-методического обеспечения технико-юридического обучения или подготовки и издания специальной литературы, ориентированной на обучение студентов правовым технологиям, конкретным приемам юридической техники. Речь, таким образом, идет не только о качественно новых формах и методах преподавания, но и о подготовке принципиально новой научно-методической литературы. Соответственно методология и методика подготовки такого рода литературы должна быть принципиально иной.

Прежде всего это касается подготовки учебников по дисциплинам, преподаваемым в юридическом вузе. В дидактике учебник - это «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности усвоения учащимися с учетом их возрастных

1 Противников такой точки зрения отсылаем к работе: Мохов А.А. Теория и практика использования медицинских знаний в гражданском судопроизводстве. - СПб., 2003.

2 Так, подготовивший интересную и редкую публикацию по правовым инфотехнологиям А.С. Овчинский - доктор математических наук (см.: Овчинский А.С. Правоохранительные инфотехнологии: Научный доклад: технологии безопасности, взаимодействия, профилактики и пр. - М., 2009).

3 Примером такого соучастия может быть объемный труд справочно-методического характера, подготовленный группой ученых-экономистов и предназначенный для юристов-практиков в сфере правоохранительной деятельности (см.: Правонарушения на финансовом рынке: выявление, анализ и оценка ущерба. Справочник для сотрудников правоохранительных органов / Я.М. Маркин, И.В. Зубков, Ю.В. Росля, Ю.С. Сизов, З.А. Лебедев, В.Н. Ширяев, Т.В. Тормозова и др. / Под общ. ред. Г.С. Полтавченко. - М., 2007).

4 Наблюдаемая в последние годы чрезмерная философичность работ по праву, в особенности по теории государства и права, свидетельствует о воинствующем (если не сказать резче - о «враждебном») отношении к познанию того, что составляет самое «вещество» науки права - ее догма, или аналитическая юриспруденция. Следствием этого является обилие диссертаций, публикаций, почему-то относимых к общей теории права, которые даже у самых «демократичных» оппонентов вызывают недоумение. Хуже того, на головы только что ставших студентами юридического вуза молодых людей обрушивается вал учебников и учебных пособий (многие из которых снабжены грифами разного достоинства), в которых право выступает лишь фоном, иллюстрацией к основному содержанию работы. При таком подходе борьбу с правовым нигилизмом (приобретшим форму пренебрежительного отношения к праву) даже в среде будущих юристов придется отложить до полного его искоренения в среде тех, кто получает место за кафедрой юридического вуза. Хочется надеяться, что корпорация юристов к данной проблеме не останется безучастной.

или иных особенностей»1. В «...учебнике не может быть ничего случайного, того, что целенаправленно не служило бы решению педагогических задач»2. Наиболее существенные признаки учебника: представленность в тексте и внетекстовых компонентах совокупности редуцированных и систематизированных знаний в определенной области науки и сфере деятельности, а также аппарате организации усвоения знаний, практических умений и навыков, опыт познавательной деятельности, формирование эмоционально-ценностных отношений; соответствие его содержания образовательным потребностям обучающихся, а стиля и логики построения - их возможностям и целям обучения; наличие в учебнике структурно-содержательных элементов, обеспечивающих деятельность преподавания и учения, контроль и самоконтроль; отражение в учебнике системы познавательной и практической деятельности3. Учебник выполняет двойственную функцию, являясь главной формой фиксации содержания, а также средством обучения, служащим проектом целостной деятельности обучения, в котором запрограммированы деятельность педагога и обучаемых4.

По направленности принято различать следующие типы учебников: информационные (последовательно раскрывается содержание образования по предмету); проблемные (раскрытие содержания основывано на основе разрешения важнейших проблем курса, предмета); интегрированные (содержание раскрывается на основе междисциплинарной интеграции содержания; программированные (основаны на обучении по системе «стимул-реакция»), комбинированные (содержат отдельные компоненты перечисленных типов5).

Очевидно, что задачам технолого-юридического обучения обычные (традиционные) учебники, учебные пособия не вполне подходят.

Справедливости ради, обратим внимание на то, что движение в этом направлении все же обозначилось. Это, прежде всего, отдельные учебные издания по криминалистике6. В качестве иллюстрации можно было бы также обратить внимание на работу с несколько необычным, на первый взгляд, названием «Комментарий судебных ошибок в практике применения АПК РФ. Как не должен толковаться и применяться Арбитражно-процессуальный закон»7. Подготовленная на основе анализа практики Арбитражного суда Свердловской области по анализу причин отмены и изменения судебных актов ввиду неправильного применения АПК за 2004-2008 годы, данная работа, несомненно, представляет интерес для формирования технолого-юридической культуры судей. Немалый дидактический интерес представляет объемный труд по проблемам правотворческих ошибок8. Технологичную направленность имеют и ряд других крупных работ, в основном, по судебному9 и уголовному праву10.

В то же время очевидно, что издание комплексных работ, одновременно учитывающих разноотраслевое действие норм права, материально-правовую и процессуально-правовую составляю-

1 Зуев Л.Д. Школьный учебник. - М., 1983. - С. 12.

2 Парминова Л.М. Наука обучать / Л.М. Парминова, Б.И. Федоров. - СПб., 2000. - С. 121.

3 Смирнов В.И. Учитель и книга: книга как источник и средство подготовки российского учителя (Х - начало ХХ в.). -М., 2003.

4 Краевский В.В. Определение функций учебника как методическая проблема дидактики. Проблемы школьного учебника. - М., 1976.

5 Загрекова Л.В. Дидактика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.В. Загрекова, В.В. Нико-лина. - М., 2007. - С. 283-284.

6 См.: Ищенко Е.П. Криминалистика: Учебник / Е.П. Ищенко, В.А. Образцов. - М., 2007; Еникеев М.И. Следственные действия: психология, тактика, технология: Учебное пособие / М.И. Еникеев, В.А. Образцов, В.Е. Эминов. - М., 2008; Криминалистика: информационные технологии доказывания: Учебник для вузов / Под ред. В.Я. Колдина. - М., 2007; Криминалистика: Учебник / Т.В. Аверьянова, Р.С. Белкин, Ю.Г. Корухов, Е.Р. Россинская. - М., 2008 (в особенности «Раздел 11. Криминалистическая техника и технология»).

7 Решетников И.В. Комментарий судебных ошибок в практике применения АПК РФ. Как не должен толковаться и применяться Арбитражно-процессуальный закон / И.В Решетников, Т.В. Чуковина. - М., 2009.

Сходный характер имеет работа: Ведищев Н.П. Ошибки правосудия и их устранение (из досье адвоката): Монография. - М., 2006.

8 См.: Правотворческие ошибки: понятие, виды, практика и техника устранения в постсоветских государствах: Материалы Международного научно-практического круглого стола (29-30 мая 2008 года) / Под ред. В.М. Баранова, И.М. Мацкевича. - М., 2009.

9 См.: Попондопуло В.В. Производство по делам о банкротстве в арбитражном суде / В.В. Попондопуло, Е.В. Слеп-ченко. - СПб., 2004; Червоткин А.С. Апелляция и кассация: Пособие для судей. - М., 2010.

10 См.: Михайлов В.И. Противодействие легализации доходов от преступной деятельности: правовое регулирование, уголовная ответственность, оперативно-розыскные мероприятия и международное сотрудничество. - СПб., 2002 (в особенности С. 118-165); Косарев С.Ю. Преступления, связанные с сильнодействующими и ядовитыми веществами: криминалистическая характеристика и особенности расследования. - СПб., 2004.

щую, что собственно и специфично для технологического подхода, пока остается нереализованным проектом.

С этой точки зрения, как представляется, актуальна подготовка развернутых учебных изданий по отдельным темам преподаваемых в вузах учебных курсов. Иллюстрацией к реализации данного подхода может служить труд Чарльза Фокса «Составление договоров: чему не учат студентов»1 (оригинальное название книги: Working With Contracts: What Law School Doesn't Teach You).

Лейтмотив книги - обучение студентов (практикующих юристов) технологии применения такого важнейшего юридического инструмента в сфере частноправового регулирования, как договор. Понятно, что составление текста договора, участие в переговорах и контроль за исполнением достигнутых договоренностей, равно как и умение обращать мысли и пожелания своих клиентов в конкретные договорные формулировки, составляют суть таких технологий и являются элементом профессиональной состоятельности юриста. Однако современные юридические вузы (в том числе и, по признанию самого автора, в зарубежных странах) не всегда выпускают специалистов, готовых к подобной работе. Цель книги - обучить студентов технологиям юридического письма применительно к договорно-правовой работе. Технологическая направленность книги в том, что в ней речь идет не о природе договора и правовом регулировании тех или иных договорных отношений, а о том, как составлять контракты, как согласовывать позиции сторон, как находить наиболее эффективные решения возникающих разногласий, а также, как отразить их в положениях договора. Акцент, таким образом, сделан на технологической стороне проблемы. Привлекает своей неординарностью структура книги, состоящая из 10-ти глав, в которых представлено детальное описание того, из каких элементов состоит контракт, какие возможности открываются перед юристом при проведении переговоров и формулировании договорных условий, на что нужно обратить внимание при проверке договора и как правильно внести в него изменения.

Без преувеличения можно сказать, что для юристов цивилистической направленности, причем как практикующих, так и собственно цивилистов-правоведов, данная работа представляет несомненный практический интерес2. Очевидно, что с точки зрения технологизации юридического обучения подобные книги - все же редкость. Между тем создание такого рода учебной литературы является непременным условием для решения более общей проблемы технолого-юридического обучения: создания по всем юридическим дисциплинам обучающих программ, которые в одинаковой мере важны как для обучающихся в вузе, так и в системе повышения квалификации.

1 Фокс Ч. Составление договоров: Чему не учат студентов. - М., 2010.

2 См. там же.

Необычна и весьма поучительная для технолого-юридического обучения композиция работы: после главы, имеющей вводный характер, следует вторая глава «Кирпичики», разбитая на параграфы, имеющие свою рубрикацию, в которых детально (пооперационно) описана технология договорной работы в ее начальной стадии. При этом студент имеет возможность одновременно освоить материал, характеризующий и материально-правовые, и процессуальные аспекты проблемы. Третья глава посвящена поведению юриста при составлении договора, его обязанностям (по сути, представляющим технологические операции на этапе заключения договора); четвертая - принципам успешного составления договоров; пятая - методам составления договоров; шестая - анализу и толкованию договоров; седьмая - изменению документа об отказе от права и о согласии; восьмая - формам и формальностям. Девятая глава вновь обращает читателя к «Кирпичикам». Последняя, десятая глава содержит «Заключительные положения».