CC BY
60
УДК 378
йО!: 10.14529/рва200305
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В НАСТАВНИЧЕСТВЕ СТУДЕНТОВ И ОБУЧАЮЩИХСЯ СЕРЕБРЯНОГО УНИВЕРСИТЕТА МГПУ
Э.В. Хачатрян, Т.М. Ковалева
Московский городской педагогический университет, г. Москва, Россия
В настоящее время многообразие образовательных услуг требует от человека способности ориентироваться в этом потоке, самостоятельной навигации и осуществления осознанного выбора на основе приоритетных целей и потребностей самого человека. Самостоятельно разобраться в этих процессах и потоке представленных образовательных услуг человек оказывается не в состоянии без сопровождения наставника-тьютора. В статье представлены различные организационные формы, технологии, методы и стратегии, которые используются в России при реализации наставнической деятельности; сделана попытка обосновать тьюторство как один из видов наставничества; дана характеристика технологии развития критического мышления как технологии открытого образования, которую можно использовать для организации тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ. Авторы соотносят стадии технологии развития критического мышления с этапами полного тьюторского действия, в рамках которых происходит тьюторское сопровождение обучающихся: создание открытой образовательной среды, осуществление образовательной навигации и масштабирование. Осуществлен анализ технологических приемов, используемых тьютором в процессе тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ на всех этапах реализации полного тьюторского действия. Создание открытой образовательной среды на стадии вызова позволяет актуализировать личный опыт и знания обучающихся в рамках тех областей знания, которые представляют для них наибольший интерес. Используя ресурсы технологии развития критического мышления, тьютор или преподаватель с тьюторской компетентностью создает для обучающихся текстовую открытую образовательную среду, которая обладает всеми ее характеристиками: открытостью, вариативностью, избыточностью, неструктурированностью и провокативностью. Технологический инструментарий, используемый на смысловой стадии, позволяет осуществлять образовательную навигацию. На стадии рефлексии масштабирование достигается через рефлексивные вопросы тьютора, организацию устной и письменной рефлексии, которые становятся отправной точкой для самостоятельного дальнейшего развития интересов обучающихся и создают новый масштаб в реализации своего образования.
Ключевые слова: наставничество, тьюторство, образовательное и профессиональное развитие, студенты, обучающиеся Серебряного университета МГПУ, технология развития критического мышления, стадии технологии, текстовая открытая образовательная среда, образовательная навигация, масштабирование, технологические приемы, тьюториал.
Постановка задачи
В настоящее время одной из самых популярных тем в российском образовании является тема наставничества. Это обусловлено динамичными изменениями в различных сферах жизнедеятельности человека, которые требуют быстрого освоения новых компетенций и наличия значимых профессиональных и личностных качеств. В то же время многообразие образовательных услуг требует от человека способности ориентироваться в этом
потоке, самостоятельной навигации и осуществления осознанного выбора на основе приоритетных целей и потребностей самого человека. Однако отсутствие или недостаточная развитость самостоятельности затрудняет процессы самообразования и самоопределения, осмысления своих образовательных интересов, адекватной самооценки собственных способностей, оценки внутренних и внешних образовательных ресурсов. Самостоятельно разобраться в этих процессах и потоке пред-
ставленных образовательных услуг человек оказывается не в состоянии без сопровождения наставника-тьютора.
Традиционно наставничество предполагает взаимодействие наставника, опытного и авторитетного сотрудника, и наставляемого, молодого специалиста. Результатом их взаимодействия является овладение наставляемым практическими навыками, необходимыми для качественного осуществления профессиональной деятельности. Л. Рай, рассматривая наставничество как процесс передачи навыков от руководства подчиненным, полагает, что оно является самым важным и успешным методом развития человека [20]. Однако, учитывая нестабильность и непредсказуемость современного мира, передача наставниками практических навыков с целью адаптации молодых специалистов к профессиональной деятельности и ее условиям является уже недостаточной. Особую значимость и актуальность сегодня приобретает ориентация на развитие личностных качеств человека, позволяющих ему гибко реагировать на изменения, интерпретировать и оценивать информацию, генерировать новые идеи, рефлексивно оценивать себя, свои знания и собственную деятельность (процесс и результат), взаимодействовать с другими, находить компромиссные решения. Поэтому, на наш взгляд, основная функция передачи наставником практических навыков может осуществляться с новой фокусировкой на выявление индивидуального интереса и познавательных потребностей человека и дальнейшее сопровождение его образовательного и профессионального развития, что обусловливает рассмотрение тьюторства как одного из видов наставничества.
Обзор литературы
Разные аспекты проблем, связанных с деятельностью наставников, нашли отражение в исследованиях отечественных ученых (А.С. Батышева [1, 24], С.Г. Вершловского [4], С.Н. Иконниковой, Л.Н. Лесохиной [7], В.А. Новосельцевой [16], в том числе современных. Среди них можно выделить следующие проблемы: методологического аспекта наставничества в образовании (В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев) [3]; организации обучения наставников в российской системе образования (Н.Ю. Синягина, Т.Ю. Райф-шнайдер) [15]; создания условий развития института наставничества в образовательной среде для обеспечения профессионального
становления молодого учителя (И.В. Круг-лова) [10]; корпоративной подготовки наставников-специалистов технического профиля (А.Р. Масалимова) [12]; компетент-ностно-ориентированного наставничества студенческой молодежи на современном предприятии (Е.Н. Фомин) [25]; наставнической деятельности в профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования (Е.В. Бевз) [2] и др.
В исследованиях современных отечественных ученых представлены разные трактовки понятия «наставничество». Наставничество понимается как «... способ передачи знаний, умений, навыков молодому человеку от более опытного и знающего, предоставление молодым людям помощи и совета, оказание необходимой поддержки в социализации и взрослении» [15, с. 4], «способ передачи знаний, умений и навыков более опытным сотрудником менее опытному в определенной предметной области» [23, с. 79], «не дань моде и не инновация, а достаточно традиционный метод обучения» [17, с. 102], «особый вид педагогической деятельности, характеризующейся интегративностью, основанной на поддержке и сотрудничестве, и направленной на удовлетворение индивидуальных потребностей её участников» [5, с. 25], «сложное системное явление, характеризующееся совокупностью отношений между его элементами, сохраняющих устойчивость в процессе изменения и развития» [10, с. 24] и др. Характеристики, представленные в данных трактовках наставничества, в основном соотносятся с традиционным опытом осмысления этого понятия. В то же время в некоторых характеристиках можно заметить направленность на удовлетворение индивидуальных потребностей человека (Е.А. Дудина). Общим в этих трактовках является то, что в них обозначен способ передачи знаний, умений и навыков более молодому сотруднику от сотрудника более опытного; различие в том, что является важным в процессе их передачи - целевая составляющая (социализация и взросление), определенная предметная область или сам процесс сопровождения человека.
Вместе с тем следует отметить, что ученые (В .И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев) разработали типологию наставничества и такие варианты его институализации как коуч, тьютор, тренер, ментор, общественный воспитатель, наставник на производстве и др. [3].
Осмысление тьюторства как одного из видов наставничества дает нам основание, опираясь на эту типологию, рассматривать отдельные типы базового процесса развития сопровождаемых, который может быть реализован посредством тьюторского сопровождения обучающихся. Такая необходимость обусловлена в том числе стихийно развивающимся процессом непрерывного увеличения многообразия образовательных услуг и недостаточной способностью человека ориентироваться в этом многообразии и осуществлять осознанный выбор без сопровождения.
Проблемы, связанные с организацией тьюторского сопровождения в высшей школе и становлением тьюторской модели современного университета в России, рассматриваются в исследованиях современных ученых (Н.С. Гулиус, А О. Зоткин, В.Р. Имакаев, Т.М. Ковалева, Н.Н. Моисеева, С.А. Степанов). В настоящее время во многих университетах страны (Московском городском педагогическом университете, Томском государственном университете, Башкирском государственном университете им. М. Акмуллы, Пермском государственном национальном исследовательском университете, Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Дальневосточном федеральном университете и др.) осуществляется тьюторское сопровождение студентов [22]. В образовательном пространстве Института педагогики, психологии и социологии реализуются практики индивидуализации [18]. В то же время следует отметить, что в научной литературе пока не представлены исследования, посвященные проблеме тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся «серебряного возраста» средствами технологии развития критического мышления.
Методология исследования
Проблема, рассматриваемая в рамках данной статьи, задается наличием, с одной стороны, многообразия технологий тьютор-ского сопровождения обучающихся, а с другой стороны, недостаточным осмыслением технологии развития критического мышления как ресурса такого сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ. Данная проблема характеризуется противоречием между необходимостью
тьюторского сопровождения студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы организации такого сопровождения ресурсами технологии развития критического мышления.
Необходимость разрешения данного противоречия определила проблему исследования: как организовать тьюторское сопровождение образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ ресурсами технологии развития критического мышления?
Цель исследования - выявить и обосновать ресурсность технологии развития критического мышления для организации тьютор-ского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ.
Объект исследования - организация тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ.
Предмет исследования - ресурсность технологии развития критического мышления для организации тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ.
В соответствии с целью исследования нами определены следующие задачи:
1) определить организационные формы, технологии, методы и стратегии, используемые при реализации наставнической деятельности в России;
2) обосновать тьюторство как один из видов наставничества;
3) проанализировать технологию развития критического мышления и соотнести технологические стадии с этапами полного тьюторского действия;
4) выявить и обосновать стратегии и приемы технологии развития критического мышления, которые можно использовать для организации тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ.
Методологическими основаниями и теоретической основой для данной статьи стали деятельностный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), системный (В.Г. Афанасьева, С.Я. Баты-
шев, М.С. Коган, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), антропологический (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, А.И. Мещеряков, Ю.С. Тюнников и др.), личностно ориентированный подходы (Г.М. Анохина, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, В.В. Гу-зеев, С.И. Заир-Бек, М.В. Кларин, Г.К. Селев-ко и др.).
Таким образом, обозначив новизну, актуальность, методологическую и теоретическую основы исследования, в основной части нашей статьи на основе анализа научной литературы мы определим организационные формы, технологии, методы и стратегии, используемые в организации наставничества в России; в контексте нашего исследования представим обоснование тьюторства как одного из видов наставничества; проанализируем стадии технологии развития критического мышления и соотнесем их с этапами полного тьюторского действия; выявим и проанализируем стратегии и приемы технологии развития критического мышления, которые можно использовать для организации тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ.
Результаты и их обсуждение
Анализ научной литературы в области организации наставничества в России позволил нам выявить организационные формы, технологии, методы и стратегии, используемые в образовательных организациях, в том числе в высшей школе.
В настоящее время во многих городах России реализуются дополнительные профессиональные программы повышения квалификации по подготовке наставников: Городской методический центр, г. Москва; образовательный центр «ВЕРИТИ», г. Москва; Издательство «Учитель» в партнёрстве с МЦО, г. Москва; Учебно-методический центр «ФИНКТОНТ» при ЗАО «Финансовый контроль и аудит», г. Санкт-Петербург; ГОАУ ДПО «Региональный институт профессионального развития», г. Великий Новгород; ГБУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования», г. Челябинск и др.). В процессе реализации этих программ обучающиеся осваивают образовательные технологии, стратегии и методы, которые могут быть применимы и в высшей школе в процес-
се наставнической деятельности со студентами. Это мозговой штурм, кейс-стади, стратегии установления контакта на основе эффективной вербальной и невербальной коммуникации, инновационный метод совместного активного обучения eduScrum, целью которого является развитие навыков взаимодействия в команде и освоение знаний, исследование своих возможностей, фасилитационный метод сфокусированного неформального обсуждения World cafe (Мировое кафе) [13]. На наш взгляд, эти технологии, стратегии и методы могут быть использованы при организации группового наставничества.
В рамках проекта «Моё будущее» в 19 регионах России реализуется социальная программа наставничества [19]. Для организации взаимодействия наставника с подопечным (тьюторантом) используются разные методы и техники: беседа, в процессе которой выявляются запросы тьюторанта; вопрошание и другие специальные техники; навигатор для выстраивания движения тьюторанта в пространстве потенциальных ресурсов; картирование, с помощью которого объективируются эти ресурсы.
В модели реализации программы наставничества в образовательных организациях России используются интерактивные технологии (дебаты, ролевые игры и др.), тренин-говые, развивающие навыки саморегуляции и ассертивного поведения и обеспечивающие выбор наиболее эффективных способов решения проблем, и проектные технологии, способствующие выработке социальных инициатив [15]. Эти технологии можно использовать в университетах в процессе реализации наставнической деятельности в рамках группового наставничества.
Среди основных методов наставнической деятельности ученые (В .И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев) выделяют следующие методы организации деятельности сопровождаемого: диагностические методы (например, «включенное наблюдение»); групповая рефлексия для осмысления опыта деятельности; метод создания деятельностных, коммуникативных, проблемных и др. ситуаций, расширяющих опыт наставляемого; стратегии самообразования и др. [3]. На наш взгляд, такие методы могут быть использованы в университетах в рамках реализации разных форм наставничества (индивидуальной, групповой, онлайн) и тьюторского сопровождения.
Следует также отметить, что в 2016 г. в Санкт-Петербургском межрегиональном ресурсном центре была разработана технология электронного наставничества на основе синтеза традиций наставничества, реализуемых в советской школе, и электронного обучения, освобождающего наставника от необходимости объяснять базовые принципы и нормы [21]. Эта технология представляется нам актуальной, поскольку может быть использована в рамках реализации интернет-наставничества, что, во-первых, позволит сделать прозрачными образовательные достижения обучающихся, во-вторых, сократит финансовые и организационные затраты на сотрудников.
В Томской области внедрена многоуровневая система наставничества, разработанная Региональным центром развития образования в рамках проекта «Педагогическое наставничество». В этой системе наставничества представлен в том числе технологический компонент, включающий такие организационные формы, методы и технологии, как повышение квалификации (мастер-классы, круглые столы, семинары-практикумы, стажировки, лаборатории, консультации, конференции, сетевое наставничество), конкурсы профессионального мастерства и региональный конкурс «Лучший наставник» (презентация, инструктивное совещание, консультация, тренинги, собеседование; посещение уроков наставника; совместная разработка сценариев уроков, открытые уроки с последующей рефлексией, семинары, сопровождение в конкурсах и др.) [11]. Мы полагаем, что в зависимости от конкретных задач, реализуемых на разных этапах наставнической деятельности, перечисленные выше формы, методы и технологии могут быть использованы также и в университетах в процессе тьюторского сопровождения обучающихся.
При осуществлении разных типов наставничества в Новосибирском государственном педагогическом университете используются интерактивные методы, предполагающие проведение дискуссий со студентами, а также проблемный и проектный методы, наблюдение и анализ деятельности самого наставника; анализ практических ситуаций, рефлексию деятельности студентов [5]. Использование таких методов, на наш взгляд, позволяет наставникам последовательно развивать у студентов коммуникативные навыки, навыки анализа, самоанализа и рефлексии.
Непрерывная технология наставничества, которая реализуется в профессиональных образовательных организациях Курганской области, представляет собой ступенчатый рост профессионального самоопределения человека [14]. Эта технология используется с различными целями в обучении и развитии разных категорий обучающихся и сотрудников: старшеклассников - с целью их профориентации; студентов - для подготовки к будущей профессиональной специализации; молодых педагогов - с целью освоения норм и требований профессиональной образовательной организации и педагогической деятельности; руководителей - для подготовки к переходу на более высокий уровень управления. На наш взгляд, идея ступенчатого роста профессионального самоопределения человека может быть рассмотрена в контексте индивидуализации, непрерывного образования и тьюторства. В зависимости от приоритетных целей человека на каждой ступени его профессионального самоопределения взаимодействие наставника и наставляемого будет осуществляться с использованием тех форм, методов и технологий, которые смогут обеспечить продуктивность такого взаимодействия.
Таким образом, в образовательных организациях России при реализации наставнической деятельности используются различные организационные формы, технологии, методы и стратегии, которые обеспечивают передачу наставником практических навыков, расширяют опыт наставляемого, развивают навыки взаимодействия в команде, открывают возможность исследования своих возможностей и способностей. В то же время проведенный нами анализ источников по исследуемой проблеме показал, что в научной литературе не представлены исследования, посвященные проблеме наставнического (тьюторского) сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся «серебряного возраста» средствами технологии развития критического мышления. Поэтому мы сделаем попытку обосновать тьюторство как один из видов наставничества, проанализируем стадии технологии развития критического мышления, соотнеся их с этапами полного тьюторского действия, в рамках которых происходит тьюторское сопровождение обучающихся, представим стратегии и приемы технологии развития критического
мышления, которые можно использовать для организации тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ.
Отметим, что в некоторых из представленных выше практик наставничества осуществляется, по сути, тьюторское сопровождение, поскольку наставник, используя вопросные техники, выявляет у подопечного запрос на свое образование, выстраивает совместно с ним индивидуальную траекторию его движения в пространстве потенциальных ресурсов, составляет личностно-ресурсную карту для объективации этих ресурсов. Это подтверждает наши суждения о деятельности современного наставника с новой фокусировкой на самого сопровождаемого, его образовательные потребности и интересы, личностные качества.
Ученые (В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев), рассматривая специфику наставнической деятельности, считают, что в ее основе «. лежит восполнение того или иного образовательного дефицита сопровождаемого», который определяется как внутренняя неготовность сопровождаемого преодолеть внешний барьер самостоятельно, в качестве которого «. может выступать дефицит ресурсов для реализации собственных инициатив, отсутствие организационных или иных механизмов» [3, с. 6]. Внешний барьер, по мнению авторов, сопровождаемый сможет преодолеть самостоятельно, когда будет восполнен внутренний образовательный дефицит. Раскрывая сущность наставнической деятельности в образовании, ученые также отмечают, что она выражается не только в педагогической поддержке, но и в устранении такого дефицита, создании условий для формирования у сопровождаемых готовности разрешать социальные, образовательные или профессиональные проблемы. Выделяя в качестве общего признака образовательных дефицитов недостаточную самостоятельность сопровождаемого, они считают, что «.обретение сопровождаемым способности к самостоятельным действиям, решению проблем, преодолению барьеров, самоуправлению процессами собственного развития, образования, адаптации.» является конечным результатом наставнической деятельности [3, с. 7]. В контексте нашего исследования особенно важной представляется нам разработанная учеными типология наставничества, в которой в зависимости от
типов базового процесса развития сопровождаемых предложены варианты наставничества. Для научного обоснования тьюторского сопровождения как одного из видов наставничества мы будем опираться на эту типологию и рассматривать те типы базового процесса развития сопровождаемых, для которых в качестве вариантов наставничества предложены тьюторы, а именно: личностное развитие, образовательное самоопределение и самообразование. Проанализируем технологию развития критического мышления в контексте реализации полного тьюторского действия (создания открытой образовательной среды, осуществления образовательной навигации и масштабирования) и рассмотрим ее возможности для образовательного самоопределения и самообразования студентов и обучающихся Серебряного университета.
Прежде всего отметим, что технология развития критического мышления обладает всеми характеристиками технологий открытого образования, которые активно используются в работе тьютора, так как они работают с любыми возрастными категориями («открыты» возрасту), с любым предметным содержанием («открыты» учебному предмету) и в любых организационных условиях (организационно «открыты») [9]. Организация работы в технологии развития критического мышления имеет свои особенности. Во-первых, весь процесс учения выстраивается через реализацию трех стадий: вызова, смысловой стадии и рефлексии. Во-вторых, педагог, использующий эту технологию, занимает позицию сопровождения познавательного интереса обучающегося. В-третьих, обучающийся занимает субъектную позицию и конструирует процесс собственного учения в соответствии со своими интересами и целями, что предполагает самостоятельное отслеживание процесса учения, рефлексию образовательных результатов и их коррекцию [6].
Отметим, что деятельность тьютора осуществляется на основе принципа индивидуализации. В технологии развития критического мышления этот принцип реализуется на двух уровнях - философском и технологическом [26]. Эта технология, как и другие технологии открытого образования (проектной и исследовательской деятельности, кейс-стади, образовательного путешествия, портфолио и др.), опирается на основные положения педагогической философии конструктивизма: знания
не передаются в готовом виде, педагог создает условия для самостоятельного конструирования обучающимся своих знаний; основой построения учебного процесса являются знания и личный опыт человека; процесс движения от незнания к знаниям ценится больше знаний [27]. Принцип индивидуализации на технологическом уровне реализуется через использование базовой модели технологии (трех ее стадий) и стратегий и приемов, представленных в этой технологии. Отметим также, что в зависимости от целей, реализуемых на стадиях технологии развития критического мышления, формы информации (текстовая, визуальная, звуковая), особенностей типа текста (информационный, художественный, дискуссионный) осуществляется выбор конкретной стратегии и приема.
Работая в технологии развития критического мышления, уже на первой стадии, стадии вызова, тьютор или преподаватель с тьютор-ской компетентностью создает условия для индивидуализации студентов и обучающихся Серебряного университета, в том числе в рамках изучения одной темы. В качестве примера продемонстрируем, как, работая с приемом «ключевые слова», тьютор создает открытую образовательную среду для развития познавательного интереса тьюторантов. Напомним, что в качестве ключевых слов при формулировании заданий используются имена существительные, поскольку они помогают обучающимся конструировать предложения, выстраивать высказывание или сочинять рассказ. На первой консультации тьютор совместно с тьюторантом составляет предметную карту, на которой обозначены три или четыре темы, представляющие для него наибольший интерес. Ко второй консультации тьютор разрабатывает разные варианты заданий по каждой теме, представленной на предметной карте, и во время встречи предлагает тьюторанту по своему желанию выбрать то задание, которое в данный момент (здесь и сейчас) представляет для него наибольший интерес. Приведем примеры таких заданий:
1) составьте рассказ, используя все ключевые слова;
2) составьте рассказ, используя любые ключевые слова;
3) составьте предложение на основе всех предложенных ключевых слов;
4) составьте предложение на основе любых предложенных ключевых слов.
Поскольку в предметной карте были указаны три или четыре темы и по каждой из этих тем тьютор подобрал ключевые слова и сконструировал по четыре задания, вариантов заданий стало двенадцать (если в предметной карте тьюторант обозначил три темы) или шестнадцать (если в предметной карте были указаны четыре темы). Таким образом тьютор на первой стадии работы в технологии развития критического мышления создал открытую образовательную среду со всеми ее характеристиками. Это открытость (тьюторант может предложить свой вариант задания, например составить графический рассказ и представить его «раскадровку», используя эти слова), вариативность (представлены разные варианты заданий - тьюторант может выбрать любой), избыточность (тьюторант погружается в ситуацию самоопределения, занимает субъектную позицию и сам выбирает вариант задания), неструктурированность (тьютор не структурирует задания по темам - тьюторант сам определяет последовательность выполнения задания по каждой теме, двум темам или одной) и провокативность (задания провоцируют - тьюторант может выбрать как самое простое, не требующее особых усилий, так и самое сложное, позволяющее сделать самому себе вызов, осуществить пробу и попытаться расширить диапазон своих возможностей). Важно отметить, что зачастую у обучающихся Серебряного университета уже сформирован запрос на свое образование, они хорошо понимают, к какой области знаний относится их интерес. Поэтому использование приема «Ключевые слова» поможет актуализировать имеющиеся у них знания и конкретизировать аспекты изучения разных тем в этой области.
Так же как и прием «Ключевые слова» можно использовать другие приемы для формулирования разных типов заданий, например прием «Кластер»: «составьте кластер по смысловым блокам темы», «составьте кластер по теме, оформив каждый смысловой блок»; «составьте кластер по смысловому блоку темы, который заинтересовал Вас в наибольшей степени» и др. Этот прием помогает обучающемуся представить свои знания в обобщенной, структурированной форме.
Таким образом, мы соотнесли первую стадию технологии развития критического мышления с первым этапом полного тьютор-ского действия - созданием открытой образовательной среды.
Теперь рассмотрим, как можно на первой стадии работы в технологии создать открытую образовательную среду в процессе тью-торского сопровождения образовательного самоопределения и самообразования студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ. Отметим, что для эффективной реализации тьюторского сопровождения учеными (Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова, А.А. Теров, М.Ю. Чередилина) была разработана ресурсная схема общего тьютор-ского действия. Это схема, которая поможет каждому тьюторанту «... во-первых, развивать свой познавательный интерес, во-вторых, формировать культуру работы с собственным образованием, выстраивая свою индивидуальную образовательную программу» [8, с. 89]. Схема задает три вектора тьюторского действия: социальный, культурно-предметный и антропологический. Социальный вектор предполагает работу с многообразием представленных образовательных ресурсов, культурно-предметный - с выбранным тьюторантом предметным материалом, антропологический -с требованиями, которые предъявляет тьюто-ранту реализация его индивидуальной образовательной программы.
Мы предлагаем использовать форму групповых тьюториалов для выявления познавательных интересов студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ и составления предметной карты (стадия вызова); организации работы с разными источниками информации (смысловая стадия); организации рефлексии по результатам работы с этими источниками (стадия рефлексии). При этом целесообразно выстроить работу каждого тьюториала в соответствии с определенной стадией технологии развития критического мышления. Отметим также, что при наличии запроса от тьюторанта можно использовать и форму индивидуального тьюториала в том числе для проведения консультаций по вопросам построения и реализации индивидуальной образовательной программы.
На первом групповом тьюториале для реализации культурно-предметного направления тьюторского действия можно предложить составить предметную карту интересов обучающихся. Для этого мы используем приемы «Смысловые облака», «Ключевые слова» и «Толстые» и «тонкие» вопросы». Тьютор или преподаватель с тьюторской компетентностью организует работу следующим образом.
Сначала он просит каждого обучающегося на стикере написать те темы, которые интересны именно ему, причем для написания каждой темы используется отдельный проклеенный лист бумаги. Затем каждый приклеивает сти-керы со своими темами к доске, после чего тьютор совместно с обучающимися систематизирует по смыслу одинаковые или схожие темы в виде «смысловых облаков». По завершении этой работы тьютор или преподаватель с тьюторской компетентностью объединяет обучающихся в группы по интересам и дает задание подобрать как можно больше ключевых слов по каждой теме и записать их на бумаге. Тьютор по каждой теме формулирует четыре задания, аналогичные описанным выше, и каждый выбирает то, которое он хочет выполнить в данный момент, или предлагает свое задание. После выполнения этого задания обучающиеся по желанию озвучивают свои предложения или рассказы, составленные по ключевым словам. Следует отметить, что практика преподавания в Серебряном университете МГПУ показала, что все обучающиеся по направлению профессиональной переподготовки «Основы тьюторской деятельности» выражают желание озвучить свои рассказы и активно включаются в работу. При конструировании предложения или составлении рассказа студенты используют имеющиеся у них знания по теме, даже если они минимальные или спорные, что позволяет каждому актуализировать свои знания. Затем тьютор или преподаватель с тьюторской компетентностью просит студентов сформулировать вопросы по своим темам, которые обучающиеся хотели бы исследовать в процессе дальнейшего изучения выбранной темы (тем). Это могут быть вопросы, требующие как однозначного («тонкие»), так и развёрнутого («толстые») ответов, причем такие вопросы, ответы на которые им неизвестны. Все свои вопросы обучающиеся фиксируют в предметной карте. Таким образом, результатом реализации стадии вызова на первом групповом тьюториале стала индивидуальная предметная карта, отражающая познавательный интерес каждого обучающегося. Каждая группа обучающихся, сформированная на основе общих интересов, самостоятельно осуществляет сбор материалов (текстов, видеоматериалов, фильмов и др.), с которыми будет работать на втором тьюториале.
Итак, на первом тьюториале, организо-
ванном на стадии вызова технологии развития критического мышления, мы создаем открытую образовательную среду и реализуем первый этап полного тьюторского действия.
Второй тьюториал проводится в рамках реализации смысловой стадии технологии развития критического мышления и ее основной цели: осмысления разных текстов, собранных обучающимися по тематике предметных карт. Отметим, что в технологии развития критического мышления текст понимается широко. Это могут быть статьи, книги, материалы лекций, видеоматериалы, учебные пособия и др., т. е. информация для изучения может быть представлена в разных источниках. Таким образом, для обучающихся создается текстовая открытая образовательная среда (ТООС) и смысловой стадией технологии развития критического мышления задаются все ее характеристики:
• открытость - связана с осмыслением образовательных возможностей текстов для реализации познавательного интереса обучающегося; изучая разные материалы, он всегда при прочтении текстов может задавать свою позицию;
• вариативность - прочитать текст обучающийся может с разных позиций: автора, читателя, критика, режиссера и т. п.;
• избыточность - избыточная текстовая образовательная среда стимулирует самостоятельность обучающегося как субъекта образовательной деятельности, поскольку информация, представленная в разных формах и собранная из разных источников, погружает его в ситуацию самоопределения, когда ему нужно понять, с какой позиции в данный момент ему хочется читать тот или иной текст;
• неструктурированность - эта характеристика проявляется в насыщенности текстовой открытой образовательной среды, в которой все собранные обучающимися тексты могут восприниматься как рядоположенные, и они, в зависимости от приоритетных целей познания в данный момент, выбирают текст и позицию его прочтения;
• провокативность - в текстах в явном или неявном виде всегда обозначены проблемы, и рассмотрение этих проблем с разных позиций позволит выйти на глубокое осмысление текстов.
Следует отметить, что эти же характеристики ТООС проявляются на втором этапе реализации полного тьюторского действия -
образовательной навигации - через использование приемов и стратегий технологии развития критического мышления для решения обучающимися разных образовательных задач. Соотнесем этот этап полного тьюторско-го действия со смысловой стадией технологии развития критического мышления, которая предполагает активное взаимодействие обучающегося с источниками информации через использование приемов и стратегий смыслового чтения.
На втором групповом тьюториале, после того как уже состоялся выбор обучающимися содержания своего образовательного движения и отбор необходимых информационных источников, публицистической, художественной литературы, тьютор или преподаватель с тьюторской компетентностью предлагает им разные технологические приемы для работы с содержанием этих материалов и решения поставленных образовательных задач. Таким образом, работа на смысловой стадии технологии развития критического мышления соотносится нами со вторым этапом полного тьюторского действия - образовательной навигацией, при этом навигация осуществляется тьютором через предоставление обучающимся необходимого технологического инструментария. Отметим, что выбор того или иного технологического приема зависит от целей, которые ставит перед собой обучающийся, и самого материала, который предстоит освоить. Например, если студент или обучающийся Серебряного университета хочет сформировать свою точку зрения на то или иное событие, явление, ему нужно будет прежде всего изучить источники информации, содержащие разные точки зрения на это событие или явление. В таком случае тьютор может предложить приемы «двухчастный дневник» или «трехчастный дневник», с помощью которых обучающийся будет фиксировать высказывания авторов, которые заинтересовали его или показались спорными (заполняется левая графа дневника), записывать свои комментарии (вторая графа дневника) и формулировать свои вопросы по поводу выписанных цитат (третья графа дневника, если используется «трехчастный дневник»). Следует отметить, что в технологии развития критического мышления заполнение второй и третьей граф дневников, как и последующая работа, связанная с выработкой собственной точки зрения, относится к третьей стадии -
рефлексии. После такой работы с источниками информации логично предложить обучающимся собрать воедино точки зрения разных авторов (для этого можно использовать прием «концептуальная таблица», при помощи которого информация распределяется по ее категориям) и/или написать эссе, которое позволит вербализовать свои идеи, соотнести их с собственным опытом во всех его противоречиях, обосновать свою точку зрения и сформулировать собственные выводы. Такая форма рефлексии может стать отличным средством для дальнейшего исследования предмета/предметов своего интереса. Особенности реализации третьей стадии технологии развития критического мышления (рефлексии) мы изложим после того, как представим технологический инструментарий для работы с разными текстами.
При организации работы с текстами важно учитывать тип текста, с которым предстоит работать обучающемуся, и в зависимости от этого предлагать те или иные приемы. Например, «условные значки» используются при работе с информативными и дискуссионными текстами (не подходит для работы с видеоматериалами, художественными текстами, фильмами); «двухчастный дневник» - с художественными и дискуссионными текстами, в том числе представленными в разных формах (это может быть художественный фильм или любой видеоматериал); «плюс - минус -вопрос» - с информативными текстами, текстами, насыщенными сложными понятиями и др. Прием «параллельные тексты» предполагает работу с текстом и на смысловом уровне, и на уровне эмоций и ассоциаций: при чтении текста используются вопросы, позволяющие студентам и обучающимся Серебряного университета обратить внимание на те моменты текста, которые запомнились или удивили, и записать свои ощущения, чувства, ассоциации и мысли. Все эти приемы, используемые на смысловой стадии, дают возможность каждому обучающемуся отслеживать по ходу чтения текста собственное понимание, обеспечивают процесс индивидуального движения к своим целям. Так студенты и обучающиеся Серебряного университета МГПУ осваивают технологические приемы, которые могут быть ими использованы в процессе самообразования.
Широкий набор стратегий и приемов, представленных в технологии развития кри-
тического мышления, также отвечает требованиям, предъявляемым к условиям создания открытой образовательной среды. Во-первых, открытость как важнейшая характеристика такой среды задается философскими основами технологии развития критического мышления: обучающийся всегда может использовать не только те стратегии и приемы работы, которые представлены в технологии, но и выбрать те, которые есть в его личной «копилке». Это особенно актуально для обучающихся Серебряного университета, которые обладают богатым личным и профессиональным опытом и демонстрируют его, охотно делясь своими «находками» с другими обучающимися. Во-вторых, вариативность задается наличием разных приемов даже для решения одной конкретной задачи. В-третьих, избыточность представленных в технологии стратегий и приемов стимулирует самостоятельность обучающегося как субъекта своей образовательной деятельности: прежде чем выбрать тот или иной прием, ему нужно провести «инвентаризацию» этих приемов путем их соотнесения со своими индивидуальными предпочтениями и интересами. В-четвертых, тьютор не определяет последовательность использования приемов при работе с разными текстами, обучающийся сам их структурирует и выстраивает порядок их использования с разными источниками информации в соответствии со своей логикой. И, наконец, сами приемы могут провоцировать обучающегося. Например, если ему предстоит работа с проблемой, то он может выбрать прием «Фишбоун» или стратегию «ИДЕАЛ». С одной стороны, он понимает, что если выберет прием «Фиш-боун», то его поисковая деятельность будет направлена на выявление причин существования исследуемой им проблемы и нахождение фактов, подтверждающих наличие этих причин. С другой стороны, он осознает, что работа с использованием стратегии «ИДЕАЛ» организует его работу по генерированию идей и поиску наибольшего количества способов решения этой проблемы, аргументированной оценке этих способов и выбору лучшего способа как результата взвешенного решения.
На третьем групповом тьюториале, следуя логике работы в технологии развития критического мышления, тьютор или преподаватель с тьюторской компетентностью создает условия (организует работу с использованием стратегий и приемов, реализуемых на
стадии рефлексии, задает рефлексивные вопросы), позволяющие студентам и обучающимся Серебряного университета МГПУ творчески преобразовать информацию, дать свою интерпретацию прочитанных текстов, просмотренных фильмов или видеоматериалов. С этой целью обучающимся можно предложить работу с приемами «синквейн», «маркировочная таблица», «общее - уникальное», «кластер» и др.; написать эссе и выразить свое видение исследуемой проблемы, рецензию на художественный фильм или другой видеоматериал, очерк на основе интервью. Следует отметить, что обучающиеся Серебряного университета относятся к поколению начитанных людей и склонны к изложению своих мыслей в письменной форме; они также активно включаются в групповое обсуждение проблем по вопросам тех областей знаний, которые представляют для них наибольший интерес. Поэтому часто на занятиях с этой категорией обучающихся используются разные стратегии организации группового взаимодействия, представленные в технологии развития критического мышления: стратегии взаимообучения («Зигзаг-1» и «Зигзаг-2»), перекрестная дискуссия, «чтение, суммирование в парах» и др.
Особенно актуальной для обучающихся Серебряного университета является письменная рефлексия, поскольку она дает им возможность поделиться мыслями с другими, проверить и осмыслить понимание своего текста другими участниками. И если студенты не всегда готовы «обнародовать» созданный ими текст, то обучающиеся Серебряного университета достаточно легко читают свои «произведения» на публике и обсуждают их, стремятся понять, насколько точно воспринимают другие участники идеи и мысли «автора». Поэтому тьютор в процессе тьюторского сопровождения самообразования обучающихся «серебряного возраста» может провести тьюториал по освоению креативного письма и процесса создания письменного текста, художественного или личностного. В технологии развития критического мышления представлен его алгоритм, состоящий из нескольких этапов. На этапе инвентаризации ресурсов идет сбор информации, актуализируются мысли и идеи по предложенной каждым обучающимся теме, т. е. происходит инвентаризация в форме свободного письма. На втором этапе составляется черновой текст. При его
создании можно не обращать внимания на форму текста - важно записать наброски идей, тоже используя прием «свободное письмо». На третьем этапе происходит правка на уровне идей - их нужно изложить логично и стройно. На этапе саморедактирования текст шлифуется в соответствии с замыслом автора. И последний этап по созданию текста - это этап его издания или обнародования. Автору предоставляется кресло («авторское кресло») в центре аудитории, и он знакомит остальных со своим «произведением». Это будет полезно не только «автору», который сможет провести рефлексию восприятия его текста другими, но и слушателям этого текста, так как опыт автора может заинтересовать остальных и «произведение» может вызвать много вопросов, что позволит тьютору организовать их последующее обсуждение.
Таким образом, работая в технологии развития критического мышления, на третьем тьюториале (стадия рефлексии) тьютор, используя разные методы и приемы, помогает студентам и обучающимся Серебряного университета сформулировать новые вопросы, которые и станут отправной точкой для самостоятельного дальнейшего развития их интересов, создадут новый масштаб в реализации своего образования через анализ проделанной ими работы с разными источниками информации и рефлексию образовательных предпочтений. Так осуществляется третий этап полного тьюторского действия - масштабирование, который мы соотносим со стадией рефлексии технологии развития критического мышления.
Выводы
В нашей статье мы определили, что при реализации наставнической деятельности в России используются различные организационные формы, технологии, методы и стратегии, а именно:
• организационные формы - мастер-классы, круглые столы, семинары-практикумы, стажировки, лаборатории, консультации, конференции, сетевое наставничество, конкурсы профессионального мастерства, инструктивные совещания, консультации, тренинги, собеседование;
• технологии кейс-стади, картирования, электронного наставничества, «дебаты», «ролевые игры» и проектные технологии;
• диагностический, проблемный и проектный методы, а также беседы, создание дея-
тельностных, коммуникативных, проблемных и др. ситуаций, наблюдение и анализ деятельности самого наставника, практические ситуации; инновационный метод совместного активного обучения eduScrum, фасилитаци-онный метод сфокусированного неформального обсуждения World cafe (Мировое кафе);
• стратегии установления контакта на основе эффективной вербальной и невербальной коммуникации, стратегии самообразования.
Для научного обоснования тьюторского сопровождения как одного из видов наставничества мы опирались на типологию наставничества, разработанную учеными (В .И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев), и рассмотрели некоторые аспекты тех типов базового процесса развития сопровождаемых, для которых в качестве вариантов наставничества были предложены тьюторы, такие как образовательное самоопределение и самообразование. Технологию развития критического мышления мы рассмотрели в качестве одного из средств образовательного самоопределения и самообразования студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ и проанализировали ее в контексте реализации этапов полного тьюторского действия в рамках тью-торского сопровождения (создания открытой образовательной среды, осуществления образовательной навигации и масштабирования). Мы пришли к выводу, что технология развития критического мышления, стратегии и приемы, представленные в ней, могут оказать тьютору действенную помощь в процессе тьюторского сопровождения образовательного и профессионального развития студентов и обучающихся Серебряного университета. Во-первых, создание открытой образовательной среды на стадии вызова позволяет актуализировать личный опыт и знания обучающихся в рамках тех областей знания, которые представляют для них наибольший интерес. Во-вторых, тьюторское сопровождение студентов и обучающихся Серебряного университета в процессе реализации смысловой стадии достигается через создание текстовой открытой образовательной среды и использование для образовательной навигации технологических приемов, обеспечивающих самостоятельное изучение и погружение обучающихся в процесс осмысления информации, относящейся к области их интереса. Во-третьих, масштабирование на стадии рефлексии дости-
гается через формулирование тьютором рефлексивных вопросов, организацию устной и письменной рефлексии, что дает возможность вывести студентов и обучающихся Серебряного университета на новый масштаб для дальнейшей реализации своего образования.
Литература
1. Батышев, А.С. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе / А.С. Батышев. -М.: Высш. шк., 1985. - 272 с.
2. Бевз, Е.В. Наставничество как условие профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования / Е.В. Бевз // Среднее проф. образование. - 2011. - № 9. -С. 8-10.
3. Блинов, В.И. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент / В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И. С. Сергеев // Проф. образование и рынок труда. -2019. - № 3. - С. 4-18.
4. Вершловский, С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С.Г. Вершловский; отв. ред. М.А. Ушакова. -М.: Сентябрь, 2002. - 159 с.
5. Дудина, Е.А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура / Е. А. Дудина // Вестник Новосибир. гос. пед. ун-та. - 2017. - Т. 7, № 5. - С. 25-36.
6. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке / С.И. Заир-Бек, И.В. Муш-тавинская. - М. : Просвещение, 2011. - 223 с.
7. Иконникова, С.Н. Рабочему-наставнику о психологии и педагогике / С.Н. Иконникова, Л.Н. Лесохина. - М. : Профиздат, 1977. -96 с.
8. Ковалева, Т.М. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалева, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смолик) и др. - М. : СФК-офис, 2012. - 303 с.
9. Ковалева, Т.М. Открытые образовательные технологии как ресурс тьюторской деятельности в современном образовании / Т. М. Ковалева // Тьюторское сопровождение и открытые образовательные технологии в современном образовании: сб. ст. - М.: МИОО, 2008. - 160 с.
10. Круглова, И.В. Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук /И.В. Круглова. -М., 2007. - 27 с.
11. Лыжина, Н. П. Региональная систе-
ма педагогического наставничества Томской области: механизмы формирования и развития / Н.П. Лыжина, М. О. Сарычева // Проф. образование в России и за рубежом. - 2018. -№ 4 (32). - С. 47-55.
12. Масалимова, А.Р. Корпоративная подготовка наставников / А.Р. Масалимова. -Казань: Изд-во «Печать-Сервис XXI век», 2013. -183 с.
13. Методология (целевая модель) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования, в том числе с применением лучших практик обмена опытом между обучающимися. - http://k-obr.spb.ru/media/content/ docs/5701/Целевая_модель._5.12.2019_для _рас сылки.pdf (дата обращения:11.05.2020).
14. Михалищева, М.А. Наставничество как важный элемент качественной подготовки квалифицированных кадров / М.А. Михалищева // Наставничество в образовании: современная практика: сб. материалов меж-дунар. (заоч.) науч.-практ. конф. - 2019. -С. 4-10.
15. Наставничество в системе образования России / под ред. Н.Ю. Синягиной, Т.Ю. Райфшнайдер. - М.: Рыбаков Фонд, 2016. -153 с.
16. Новосельцева, В.А. Становление и развитие наставничества в СССР: дис. ... д-ра ист. наук / В.А. Новосельцева. - М., 1986. - 376 с.
17. Осипов, П.Н. Развитие наставничества как средство подготовки кадров / П.Н. Осипов, И.И. Ирисметова // Казан. пед. журнал. - 2019. - № 1. - С. 100-105.
18. Практики индивидуализации в образовательном пространстве Института педагогики, психологии и социологии // Становление тьюторской модели современного университета в России / науч. ред. Т.М. Ковалева,
А. О. Зоткин, Е.А. Суханова. - Томск: Издат. дом Томского гос. ун-та. - 2019. - 256 с.
19. Программа «Мое будущее». - https:// моебудущее.рф/(дата обращения: 18.05.2020).
20. Рай, Л. Развитие навыков эффективного общения /Л. Рай. - М. : Питер, 2002. -284 с.
21. Санкт-Петербургский межрегиональный ресурсный центр. - https://www. spbmrc.ru/novosti/elektronnoe-nastavnichestvo-vnedryaetsya-v-regionah (дата обращения: 20.05.2020).
22. Становление тьюторской модели современного университета в России / науч. ред. Т.М. Ковалева, А. О. Зоткин, Е.А. Суханова. - Томск: Издат. дом Томского гос. ун-та, 2019. - 256 с.
23. Сулейманова, Н. Как сделать наставничество эффективным / Н. Сулейма-нова // Кадровик. Кадровый менеджмент (управление персоналом). - 2012. - № 9. -С. 77-83.
24. Управление наставничеством: метод. рек. - М. : ВНМЦ Госпрофобра СССР, 1983. -45 с.
25. Фомин, Е.Н. Компетентностно-ориентированное наставничество студенческой молодежи на современном предприятии как ресурс качества профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Н. Фомин. -М., 2013. - 27 с.
26. Хачатрян, Э.В. Технология развития критического мышления в создании условий индивидуализации обучающегося / Э.В. Ха-чатрян // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: образовательная ситуация и тьюторская деятельность: материалы XII Междунар. науч.-практ. конф. (XXIVВсерос. науч.-практ. конф.) 29-30 окт. -2019. - С. 136-143.
27. Чошанов, М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации / М. Чошанов // Директор школы. - 2000. - № 4. -С. 56-62.
Хачатрян Эля Ванушевна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории индивидуализации и непрерывного образования института непрерывного образования, Московский городской педагогический университет, г. Москва, [email protected].
Ковалева Татьяна Михайловна, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией индивидуализации и непрерывного образования института непрерывного образования, Московский городской педагогический университет, г. Москва, [email protected].
Поступила в редакцию 15 мая 2020 г.
DOI: 10.14529/ped200305
TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN MENTORING STUDENTS OF THE SILVER UNIVERSITY OF MSPU
E.V. Khachatryan, [email protected], T.M. Kovaleva, [email protected]
Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russian Federation
Currently, the diversity of educational services requires a person to be able to navigate this flow, navigate independently and make an informed choice based on the priority goals and needs of the person himself. An average person is not able to independently understand and manage these processes without the support of a mentor-tutor. The article presents various organizational forms, technologies, methods and strategies that are used in Russia to implement mentoring activities. An attempt is made to justify tutoring as a type of mentoring; the characteristic of the technology of critical thinking development as a technology of open education is described. It is used to organize tutoring support for the educational and professional development of students of the Silver University of MSPU. The authors correlate the stages of critical thinking development technology with the stages of "full tutor action", in which the tutor accompanies students: creating an open educational environment, implementing educational navigation and scaling. The article analyses the technological techniques used by the tutor in the process of tutor support for the educational and professional development of students of the Silver University of MSPU at all stages of the implementation of the "full tutor action". Creating an open educational environment at the challenge stage allows you to update the personal experience and knowledge of students within the areas of knowledge that are of greatest interest to them. Using the resources of the technology for developing critical thinking, a tutor creates a text-based open educational environment for students that has the key characteristics, namely, it has openness, variability, redundancy and it is unstructured and provocative. The technological tools used at the semantic stage allow educational navigation. At the stage of reflection, scaling is achieved through the tutor's reflexive questions, the organization of oral and written reflection, which become the starting point for further independent development of students' interests and create a new scale in the implementation of their education. The article analyzes the techniques that are used in the process of tutor support of educational self-determination and self-education of students of the Silver University of MSPU.
Keywords: mentoring, tutoring, educational and professional development, students studying at the Silver University of MSPU, technology for developing critical thinking, stages of technology, text-based open educational environment, educational navigation, scaling, technological techniques, tutorial.
References
1. Batishev A.S. Pedagogicheskaya sistema nastavnichestva v trudovom kollektive [Pedagogical System of Mentoring in the Workforce]. Мoscow, Vysshaya shkola Publ., 1985. 272 p.
2. Bevz E.V. [Mentoring as a Сondition for Professional Training of Bachelors of Pedagogical Education]. Secondary Vocational Education, 2011, no. 9, pp. 8-10. (In Russ.)
3. Blinov V.I., Esenina E.Yu., Sergeev I.S. [Mentoring in Education: you Need a Well-honed Tool]. Vocational Education and the Labour Market, 2019, no. 3, pp. 4-18. (In Russ.)
4. Vershilovskiy S.G. Pedagog epokhi peremen, ili kak reshayutsya segodnya problemy profes-sional'noy deyatel'nosti uchitelya [Teacher of the Era of Change, or How the Problems of Professional Activity of Teachers are Solved Today]. Мoscow, September Publ., 2002. 159 p.
5. Dudina EA. [Mentoring as a Special Type of Pedagogical Activity: Essential Characteristics and Structure]. Bulletin of the Novosibirsk State Pedagogical University, 2017, vol. 7, no. 5, pp. 25-36. (In Russ.) DOI: 10.15293/2226-3365.1705.02
6. Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Razvitie kriticheskogo mishleniya na uroke [Development of СгШса1 Thinking in Class: Manual for Teachers of General Education Institutions]. Moscow, Prosve-shchenie Publ., 2011. 233 p.
7. Ikonnikova S.N., Lesokhina L.N. Rabochemu-nastavniku о psikhologii I pedagogike [To the Worker-mentor about Psychology and Pedagogy]. Moscow, Profizdat Publ., 1977. 96 p.
8. Kovaleva Т.М., ^byshcha ЕХ, Popova (Smolik) S.Yu., Terov А.А., Cheredilina М.У^ Pro-fessiya tyutor [Profession "Tutor"]. Мoscow, SFК-оfis Publ., 2012. 303 p.
9. Kovaleva T.M. [Open Educational Technologies as a Resource of Tutor Activity in Modern Education]. T'yutorskoe soprovozhdenie i otkrytye obrazovatel'nye tekhnologii v sovremennom obrazo-vanii. Sbornik statey [Tutor Support and Open Educational Technologies in Modern Education. Digest of Articles]. Moscow, 2008. 160 p.
10. Kruglova I.V. Nastavnichestvo kak usloviye professionalnogo stanovleniya molodogo uchi-telya. Avtoref. kand. diss. [Mentoring as a Condition for Professional Development of a Young Teacher. Abstract of Cand. Diss.]. Moscow, 2007. 27 p.
11. Lizhina N.P., Saricheva M^. [Regional System of Pedagogical Mentoring of the Tomsk Region: Mechanisms of Formation and Development]. Professional Education in Russia and Abroad, 2018, no. 4 (32), pp. 47-55. (In Russ.)
12. Маsa1imova А^. Korporativnaya podgotovka nastavnikov [Corporate Training of Mentors]. Kazan', Izd-vo "Pechat'-Servis XXI vek" Publ., 2013. 183 p.
13. Metodologiya (tselevaya model') nastavnichestva obuchayushchikhsya dlya organizatsiy, osushchestvlyayushchikh obrazovatel'nuyu deyatel'nost' po obshcheobrazovatel'nym, dopolnitel'nym obshcheobrazovatel'nym i programmam srednego professional'nogo obrazovaniya, v tom chisle s pri-meneniem luchshikh praktik obmena opytom mezhdu obuchayushchimisya [Methodology (Target Model) of Mentoring Students for Organizations that Carry out Educational Activities in General Education, Additional General Education and Secondary Vocational Education Programs, Including the use of Best Practices for the Exchange of Experience Between Students]. Available at: http://k-obr.spb.ru/media/ content/docs/5701/Целевая_модель._5.12.2019_для_рассылки.pdf (accessed 11.05.2020).
14. Mikhalishcheva М.А. [Mentoring as an Important Element of Quality Training of Qualified Personnel]. Nastavnichestvo v obrazovanii: sovremennaya praktika: sbornik materialov mezhdunarodnoy (zaochnoy) nauchno-prakticheskoy konferentsii [Mentoring in Education: Modern Practice: Collection of Materials of the International (Correspondence) Scientific and Practical Conference]. 2019, pp. 4-10. (In Russ.)
15. Sinyagina N.Yu., Rayfshnayder T.Yu. Nastavnichestvo v sisteme obrazovaniya Rossii [Mentoring in the Russian Education System]. Мoscow, Rybakov Fond Publ., 2016. 153 p.
16. Novosel'tseva VA. Stanovlenie I razvitie nastavnichestva v SSSR. Dis. doct. istor. nauk [Formation and Development of Mentoring in the USSR. Diss. Doct. (History)]. Moscow, 1986. 376 p.
17. Оsipov P.N., Irismetova I.I. [The Development of Mentoring as a Means of Training]. Kazan Pedagogical Journal, 2019, no. 1, pp. 100-105. (In Russ.)
18. Kovaleva T.M., Zotkin A.O., Sukhanova E.A. [Individualization Practices in the Educational Space of the Institute of Pedagogy, Psychology and Sociology]. Stanovlenie t'yutorskoy modeli sovre-mennogo universiteta v Rossii [Formation of the Tutor Model of a Modern University in Russia]. ^msk, Izdatelskiy dom Тоmskоgо gosudarstvennogo universiteta Publ., 2019. - 256 p.
19. Programma "Мое budushchee" [The Program "My Future"]. Available at: https:// моебудущее.рф/ (accessed 18.05.2020).
20. Ray L. Razvitie navykov effektivnogo obshcheniya [The development of Effective Communication Skills]. Moscow, Piter Publ., 2002. 284 p.
21. Sankt-Peterburgskiy mezhregionalnyy resursnyy tsentr [Saint Petersburg Interregional Resource Center]. Available at: https://www.spbmrc.ru/novosti/elektronnoe-nastavnichestvo-vnedryaetsya-v-regionah (accessed 20.05.2020).
22. Kovaleva T.M., Zotkin A.O., Sukhanova E.A. Stanovleniye tyutorskoy modeli sovremennogo universiteta v Rossii [Formation of the Modern University's Tutor Model in Russia]. ^msk: Izdatelskiy dom Тоmskоgо gosudarstvennogo universiteta Publ., 2019. 256 p.
23. Suleymanova N. [How to Make Mentoring Effective]. HR Officer. Human Resource Management (HR Management), 2012, no. 9, pp. 77-83. (In Russ.)
24. Upravlenie nastavnichestvom: metod. rekomendatsii [Management Mentoring: Method. Recommendations]. Мoscow, VNMTs Gosprofobra SSSR, 1983. 45 p.
25. Fomin E.N. Kompetentnostno-orientirovannoe nastavnichestvo studencheskoy molodezhi na sovremennom predpriyatii kak resurs kachestva professional'noy podgotovki. Avtoref. kand. diss. [Competence-oriented Mentoring of Students at a Modern Enterprise as a Resource for the Quality of Professional Training. Abstract of Cand. Diss ]. Moscow, 2013. 27 p.
26. Khachatryan E.V. [Technology for Developing Critical Thinking in Creating Conditions for Individualization of the Student]. T'yutorstvo v otkrytom obrazovatel'nom prostranstve: obrazova-tel'naya situatsiya i t'yutorskaya deyatel'nost'. Materialy XII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (XXIV Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii) 29-30 oktyabrya [Tutoring in an Open Educational Space: the Educational Situation and Tutoring Activities. Materials of the XII International Scientific and Practical Conference (XXIV all-Russian Scientific and Practical Conference) October 29-30], 2019, pp. 136-143.
27. Choshanov M. [Continuous design and Re-engineering Process]. Head Teacher, 2000, no. 4, pp. 56-62. (In Russ.)
Received Î5 May 2020
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
FOR CITATION
Хачатрян, Э.В. Технология развития критического мышления в наставничестве студентов и обучающихся Серебряного университета МГПУ / Э.В. Хачатрян, Т.М. Ковалева // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2020. - Т. 12, № 3. -С. 59-74. БО!: 10.14529/реа200305
Khachatryan E.V., Kovaleva T.M. Technology of Development of Critical Thinking in Mentoring Students and Students of the Silver University of MSPU. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2020, vol. 12, no. 3, pp. 59-74. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped200305
