CC BY
145непосредственное общение. Важно научить применять отработанные коммуникационные операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности с использованием компьютерных технологий [5].
Рациональная организация общения ребенка с окружающими создает благоприятный фон для развития его лингвистической системы. Развитие коммуникационной функции является процессом, имеющим непосредственную зависимость от влияния внешней среды. Влияния обусловливают настройку и мобилизацию психофизиологических ресурсов организма. Многое зависит от качества самих ресурсов у обучающихся. В процессе развития ребенка происходит компенсация недостаточности психических функций, успешность которой определяется как внутренними резервами организма, так и социальными условиями. Весь процесс обучения имеет четкую коммуникативную направленность.
Список литературы
1. Альтернативная коммуникация. методический сборник / под ред. Е.А. Штягиновой. -Новосибирск, 2012. - 30 с.
2. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л.: Медицина,1987. - 96 с.
3. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников. - СПб.: Каро, 2005. -
240 с.
4. Лазина Е., Рыскина В. Коммуникация - это не только слова. Методическое пособие по дополнительной коммуникации для родителей и педагогов. - СПб.: (пособие издано при поддержке Филиала благотворительной компании «Эвричайлд» (Великобритания) в РФ). 2015. -64 с.
5. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. - Мн.: БГПУ, 2009. - 276 с.
6. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. - М.: Теревининф, 2011. - 416 с.
Г. Ю. Дятлова, И. В. Шавкун
Технология продуктивного чтения как средство развития читательской компетенции у младших школьников с ОВЗ
Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребёнком лишь тогда, когда, наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словами.
В.А. Сухомлинский
Общество XXI века характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологиями, ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. В связи с этим, перед начальной школой стоит задача в обеспечении каждого ученика общим образованием на максимально возможном и качественном уровне, а также создании благоприятных условий для коррекции детей с ОВЗ с учётом их природных способностей. Для реализации этой задачи, необ-
71
ходимо акцентировать внимание педагогов на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях учителю необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегрированных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.
При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, применяются особые коррекционно-развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании. Выделяют следующие технологии, применяемые при работе с детьми с ОВЗ:
1. Технология разноуровневого обучения.
2. Коррекционно-развивающие технологии.
3. Технология проблемного обучения.
4. Проектная деятельность.
5. Игровые технологии.
6. Информационно-коммуникационные технологии.
7. Здоровьесберегающие технологии.
Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся [1].
С повышением требований к интеллектуальным возможностям детей, усложнением школьных программ, дети с ОВЗ оказываются не готовыми к школьному образованию. Несформированность всех сторон устной речи, психических функций (памяти, внимания, произвольной деятельности) находит отражение в трудностях овладения навыком чтения: способом, темпом и пониманием прочитанного. Замедленный темп овладения грамотой, нарушение этого процесса вызывают у детей с трудностями в обучении еще большее отставание по учебным программам, еще большее отставание в развитии и, в конечном итоге, школьную дезадаптацию.
Поэтому, говоря о чтении, как об основном предмете начальной школы, необходимо ставить перед собой следующие цели: научить учащихся с ОВЗ осмысленно читать, заложить основу для полноценного усвоения текстовой информации, развивать речевые и познавательные умения, воспитывать читательскую самостоятельность, т. е. формировать правильную читательскую деятельность, а всё это возможно благодаря технологии продуктивного чтения, цель которой - научить самостоятельно воспринимать и понимать текст [2; 5].
Общие особенности детей с трудностями в обучении требуют выстраивания определенной логики подачи учебного материала, использования специфических методов и приёмов работы на уроке.
Гёте сказал: «Чего человек не понимает, тем он не владеет». Эту мысль можно продолжить: «Чего человек не понимает, тем он не владеет и то он не любит». Школьная практика подтверждает, что нелюбовь к чтению и связанные
с этим учебные затруднения, вплоть до потери интереса к познанию, часто возникает из-за неумения ученика понимать прочитанное. Поэтому перед учителем встают вопросы:
- Как научить детей с ОВЗ эффективно читать разные тексты?
- Как научить продуктивно работать с текстом?
- Как сделать процесс чтения интересным и увлекательным?
- Как сделать так, чтобы ученики полюбили «читать» книги?
Разрешение этой проблемы мы видим в технологии продуктивного чтения,
разработанной профессором Натальей Николаевной Светловской. Данная технология универсальна, может применяться на уроках любого цикла. Она направлена на формирование всех универсальных учебных действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных.
Цель данной технологии: формирование читательской компетенции школьника. Данная технология продуктивного чтения включает в себя три этапа:
- работа с текстом до чтения;
- работа с текстом во время чтения;
- работа с текстом после чтения.
Необходимо отметить, что при обучении детей с задержкой в психическом развитии очень важным является постоянный контроль за деятельностью детей, подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Эта необходимость вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. При работе следует учитывать, что чтение детьми всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.
Главная задача первого этапа: вызвать у ребенка желание, мотивацию прочитать произведение.
Цель этого этапа - развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умение предполагать, прогнозировать содержание текста.
Данный этап включает в себя прогнозирование, предугадывание содержания текста по заглавию, по фамилии автора, по иллюстрации. Так как для данной группы детей характерны лёгкая отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания и его ограниченный объём, на данном этапе необходимы чёткие указания учителя.
Этап завершается постановкой целей урока. Согласно А.Н. Леонтьеву, цель, заданная извне, вызывает меньшую активность ребенка, обладает меньшей мо-тивационной силой. Следовательно, цель урока обучающиеся должны формулировать самостоятельно. На первых порах уместнее использовать опорные слова, начало предложений, выставки книг, практическую работу, благодаря чему ученики сами определят цель урока.
Цель второго этапа состоит в понимании текста и создании его читательской интерпретации (истолкования, оценки). Главная задача учителя на данном этапе - обеспечить полноценное восприятие текста.
На этом этапе идёт:
1. Первичное чтение текста. Если в образовательных классах мы могли предложить детям самостоятельное чтение или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя), то при работе с данным контингентом следует помнить, что учащиеся с ЗПР лучше воспринимают и понимают смысл текста, прочитанного им взрослым, чем при самостоятельном чтении.
73
2. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием. На данном этапе следует отметить, что замедленное психическое развитие и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения
3. Затем следует перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов), которое сопровождается работой над лексикой. Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом. В этом случае словарную работу лучше вести по ходу чтения: она становится мотивированной и интересной, ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его.
На этом же этапе проводится анализ текста, который необходимо проводить, используя следующие приёмы: выделение ключевых слов; беседа; составление плана; комментированное чтение (чтение, которое сопровождается пояснением, толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений); диалог с автором через текст.
Следует выделить два последних приёма, которые являются основными при анализе текста при использовании данной технологии [3]. Вот некоторые рекомендации для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение
A). Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.
Б). Интересные суждения детей, данные в ходе комментирования учителя, не остаются без внимания.
B). Комментарий должен быть кратким и динамичным и ни в коем случае не должен превращаться в беседу.
Диалог с автором - это прием работы с текстом во время чтения, естественная беседа с автором через текст, которой детей необходимо учить. Способность читая, вести диалог с автором через текст редко возникает самостоятельно даже у детей из общеобразовательных классов.
Третий этап позволяет углубить первоначальное понимание прочитанного и достичь полного понимания. На этом этапе проводится смысловая беседа по тексту. Выявление и формулирование основной идеи текста.
На данном этапе предусмотрено повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Проводится беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора
Для третьего этапа работы с текстом предусмотрено творческое задание, при выборе которого необходимо учитывать особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка, используя дифференцированный подход на уроке и дома. Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребенка - читателя [6.]
Применение нового подхода к организации урока литературного чтения с использованием данной технологии способствует более эффективному развитию устной речи, повышает качество работы по совершенствованию правильности, беглости и сознательности чтения. Учащиеся с ОВЗ в состоянии преодолеть описанные выше затруднения и освоить учебный материал в объеме требований программы общеобразовательной школы, если они учатся в специально созданных условиях.
Эпиграф выбран неслучайно, ведь кем бы ни был современный человек, какой бы род деятельности он ни избрал, он всегда должен быть читателем, не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать.
Список литературы
1. .Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Немного теории литературного чтения в вопросах и ответах с практикумом и домашним заданием для читателей // Начальная школа До и После. - № 11. - 2004.
2. Кобзарь В.Н. Обучение школьников продуктивному чтению // Интернет-ресурсы. -URL: http://festival. 1september.ru/articles/101400/
3. Мишутина Н.Е, Давыдова Л.Л.. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Управление начальной школой. -№ 5. - 2010.
4. Образовательные технологии // Образовательная система "Школа 2100". Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. -2-е изд., доп. - М.: Баласс, 2010.
5. Самойлова Е.А. Технология продуктивного чтения на уроках математики в начальной школе // Начальная школа До и После. - № 8. - 2012.
6. Соболева О. Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст: пос. для учителей нач. классов. - М.: Баласс, 2010.
Ю. М. Золотарёва
Организация диагностической работы педагога-психолога с обучающимися с интеллектуальной недостаточностью
Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья - это дети с особыми образовательными потребностями, которые задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.
Для специальной (коррекционной) школы VIII вида забота о жизненной перспективе выпускника наряду с компенсацией недостатков в развитии всегда были доминирующими.
Диагностическая работа педагога-психолога представляет собой комплексное обследование обучающихся, которое обеспечивает своевременное выявление личностных и психологических проблем детей и оказанием психолого-педагогической помощи в условиях образовательной организации. Цели диагностической работы:
- составление социально-психологического портрета воспитанников;
- определение путей и форм оказания помощи обучающимся, испытывающим трудности в обучении, общении, психическом самочувствии;
- выбор средств и форм психологического сопровождения воспитанников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
75
