CC BY
67юриспруденции и которую им предстоит изучать в магистратуре. Здесь же можно затронуть понятия лингвоэкологии и языковой самообороны, лингвистического шовинизма и расизма, а также дать определение герменевтики, которая позволяет интерпретировать текст с точки зрения наличия или отсутствия конфликтогенности. Подводя итоги, бакалавры должны будут определить меры для выстраивания траектории лингвистической безопасности, в частности меры по предотвращению правонарушений или преступных посягательств, совершаемых посредством языка и речи. Так, занятие по риторике достигнет не только конкретной учебной цели, но и будет «встроено» в общий процесс подготовки будущих юристов.
Литература:
1. Бирюкова Е.Н. Лингвистическая безопасность и языковая политика в современном российском контексте // Правовая культура. - 2011. - № 2(11). - С. 67-72.
2. Бартош А.А. Основы международной безопасности. Организации обеспечения международной безопасности. Учебное пособие для бакалавриата и специалитета. - М.: Издательство Юрайт, 2019.
3. Баженова И.В., Пищальникова В.А. Актуальные проблемы лингвистической безопасности. - М.: Юнити-Дана, 2018. - 151 с.
4. Бельчиков Ю.А., Горбаневский М.В., Жарков И.В. Методические рекомендации по вопросам лингвистической экспертизы спорных текстов СМИ: Сб. материалов. - М.: Информкнига, 2010. - 208 с.
5. Голев Н.Д. Экспертиза конфликтных текстов в современной лингвистической и юридической парадигмах // Теория и практика лингвистического анализа текстов СМИ в судебных экспертизах и информационных спорах: Сборник материалов научно-практического семинара. Москва, 7-8 декабря 2002 г. Часть 2. / Под ред. проф. М.В. Горбаневского. - М., 2002. - С. 64-73.
6. Трофимова Г.Н. Лингвистическая безопасность: к проблеме толкования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. - 2012. -№ 1. - С. 24-29.
7. Аблеев С.Р., Кузьминская С.И. Язык и ценности массовой культуры // Вестник Московского университета МВД России. - №2. - 2016. - С. 14-17.
8. Новикова Л.И. Правильность русской речи: справочник по культуре речи. Часть I. - М.: РГУП, 2016. - С. 81-87.
9. Жельвис В.И. Слово и дело: юридический аспект сквернословия. // Юрислингвистика-2. Русский язык в его естественном и юридическом бытии. - Барнаул, 2000. - С. 194-206.
Педагогика
УДК: 378.2
старший преподаватель Спиридонова Марина Ивановна
«Институт пищевых технологий и дизайна» - филиал государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Нижегородский государственный инженерно-экономический университет» (г. Нижний Новгород)
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПИЩЕВОМ ВУЗЕ НА ЛАБОРАТОРНЫХ
ЗАНЯТИЯХ ПО ХИМИИ
Аннотация. В статье представлены результаты педагогического исследования по применению проблемного обучения на лабораторных занятиях по химии в пищевом вузе. Стандарт нового поколения, основанный на компетентностном подходе, в основе которого лежит деятельностный подход, требует использование активных и интерактивных методов обучения при формировании профессиональных компетенций. Анализ педагогической литературы показал недостаточность разработанности темы по использованию активных форм и методов обучения на лабораторных занятиях по химии. Чтобы устранить это противоречие нами предложено использование проблемного обучения, которое позволяет сделать лабораторное занятие практикоориентированным, что повышает интерес обучаемых к познанию химии с точки зрения будущего специалиста в области технологии питания. Перед студентами мы ставим проблемные ситуации, практико-ориентированные задачи, которые решаются обучаемыми на лабораторных занятиях по химии. Результаты педагогического исследования по использованию этих методов интерпретированы с помощью диагностической карты занятия, которая была получена в ходе анкетирования студентов. Определены факторы, влияющие на проведение занятий в активной форме. Каждый фактор, рассчитанный по анкетированию студентов, характеризуется количественно. Диагностическая карта занятия даёт возможность корректировки при последующем его проведении. Проблемное обучение помогает выполнить одну из важных задач, поставленных ФГОС - это формировать у обучающихся самостоятельное, активное, творческое мышление, желание учиться на протяжении всей дальнейшей профессиональной деятельности. Развитие профессиональных компетенций бакалавров пищевой индустрии может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности, специально организуемой преподавателем в процессе обучения. Поэтому педагог должен ставить студентов в такие условия, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление.
Ключевые слова: проблемное обучение, компетентностный подход, педагогическое исследование, продуктивное мышление, пищевой вуз.
An^a^n. The article presents the results of the pedagogical research on the use of problem-based learning in laboratory classes in food chemistry in the University. The standard of the new generation, based on the competence approach, which is based on the activity approach, requires the use of active and interactive teaching methods in the formation of professional competencies. The analysis of pedagogical literature showed the lack of development of the theme on the use of active forms and methods of teaching in laboratory classes in chemistry. To eliminate this contradiction, we proposed the use of problem-based training, which allows you to make laboratory practiceoriented, which increases the interest of students to the knowledge of chemistry from the point of view of the future specialist in the field of nutrition technology. Before students we put problem situations, practice-oriented tasks that are solved by students in laboratory classes in chemistry. The results of pedagogical research on the use of these methods are interpreted with the help of a diagnostic lesson map, which was obtained during the survey of students. The factors influencing carrying out of occupations in an active form are defined. Each factor calculated by the survey of students
is characterized quantitatively. The diagnostic card of the lesson makes it possible to correct the subsequent conduct. Problem training helps to perform one of the important tasks - is to form students ' independent, active, creative thinking, the desire to learn throughout their future professional activities. Development of professional competences of bachelors of food industry can be carried out only in creative independent activity, specially organized by the teacher in the learning process. Therefore, the teacher should put students in such conditions to stimulate genuine productive thinking.
Keywords: problem training, competence approach, pedagogical research, productive thinking, food University.
Введение. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки «Технология продукции и организация общественного питания», степень «бакалавр-инженер», предполагает «широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий» [7]. Стандарты нового поколения базируются на реализации в образовательном процессе компетентностного подхода. В основе компетентностного подхода лежит деятельностный подход, истоки которого были заложены в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина. В методике обучения деятельностный подход получил своё развитие в рамках проблемного подхода (Дж. Дьюи, М. И. Махмутов, Т. В Кудрявцев, А. М. Матюшкин и др.), и контекстного подходов (А. А. Вербицкий, В. П. Густяхина, Н. Б. Лаврентьева и др) [1].
Образовательные стандарты нового поколения предусматривают использование в учебном процессе около 30 % занятий в активной и интерактивной форме при формировании профессиональных компетенций будущих специалистов в области технологии общественного питания. Эти методы основаны на использовании различных видов взаимодействия между участниками образовательного процесса и позволяют актуализировать знания, инструментальные умения и навыки.
В настоящий момент не существует четкого разделения активных и интерактивных методов обучения. Одни и те же методы могут быть отнесены как к активным, так и к интерактивным методам. Это может быть дискуссия, дидактическая игра, анализ проблемной ситуации, обсуждение видеофильмов и т. д. [2]. Студенты при проведении таких занятий выступают как «субъекты» обучения и учатся самостоятельно управлять своей учебной и будущей профессиональной деятельностью. В ходе интерактивного занятия все участники оказываются вовлеченными в процесс познания и рефлексии [3].
Изложение основного материала статьи. Целью исследования является рассмотрение технологии проблемного обучения на лабораторных занятиях по химии в пищевом вузе. Нами разработаны методы и формы проведения лабораторных занятий по химии с использованием проблемного обучения как одной из эффективных технологий формирования профессиональных компетенций бакалавров пищевой индустрии, такие как практикоориентированные задачи проблемной ситуации при проведении лабораторных работ по химии.
Ранее нами были рассмотрены педагогические подходы и принципы при формировании профессиональных компетенций бакалавров пищевой индустрии [4, 5].
Остановимся на освещении методических возможностей реализации проблемного обучения при проведении лабораторно-практических работ по химии у студентов пищевой направленности. Проблемное обучение - это активное взаимодействие субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого обучаемый приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Этот процесс происходит под умелым руководством преподавателя.
В технологии проблемного обучения ставится проблема, её анализ позволяет принять решение по возникшей ситуации, в результате чего происходит разрешение проблемы. На занятии нами используется анализ реальных проблемных ситуаций.
Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. В советской педагогике возникновение дидактической системы проблемного обучения связывают с работами Л. В. Занкова, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткиной, И.Я. Лернера, В. В. Давыдова, М.А. Даниловой и Д. Брунера в области содержания, организации и построения процесса обучения А так же с именами: Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер, изучавших построение системы приёмов познавательной деятельности, Т.В. Кудрявцевой и А.М. Матюшкина, занимавшимися построением процесса научения, организации содержания обучения для учащихся школ.
Анализ литературы и образовательной практики показывает отсутствие практического аспекта решения данного вопроса (о проблемном обучении) для студентов технического вуза пищевой направленности. Поэтому нами рассматриваются формы и методы обучения студентов на лабораторных занятиях по химии с использованием технологии проблемного обучения.
В теоретической подготовке к лабораторному занятию обучаемые проходят следующие этапы.
1. Подготовка к восприятию проблемы. Происходит актуализация знаний, которая подготавливает обучающихся к решению проблемы.
2. Формулирование проблемы - возникшая проблемная ситуация, которая указывает, на что студенты должны направить свои усилия, на какой вопрос искать ответ. Другими словами это познавательная задача, поставленная преподавателем перед обучаемыми.
3. Процесс решения проблемы. Он состоит из последовательности мыслительных действий: выдвижение гипотез, построение плана решения для проверки каждой гипотезы, подтверждение или опровержение гипотезы.
4. Доказательство правильности избранного решения, подтверждение его практически.
Организация проблемной деятельности требует работы с источниками информации, справочниками,
формирует умение выделять в тексте главное и второстепенное, составлять план, выявлять проблемы, стимулирует развитие творческих способностей обучаемых.
Проблемные ситуации имеют практикоориентированную направленность. Вот задания, которые мы предлагаем студентам.
1) Предложите метод определения различных видов крахмала.
2) На склад поступила партия сливочного масла в пачках. Предложите методы определения фальсификации масла.
3) Организуйте для школьников экскурсию по производству маргарина как мастер смены на масложиркомбинате.
4) Представьте метод анализа пищевого этилового спирта.
На лабораторном занятии студенты практически реализуют решение проблемных ситуаций, связанных с их будущей профессиональной деятельностью. Это способствует реализации всех ведущих целей обучения: образовательной, воспитательной и развивающей, которые основаны на реализации принципа педагогики сотрудничества.
Контроль знаний и умений происходит в свободной форме, студенты психологически раскрепощены. При этом не наблюдается отрицательная реакция обучаемых на неправильные ответы. Реализуются субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом. В результате проведения такой формы занятий стимулируется когнитивная деятельность студента, активизируются мыслительные процессы, лучше запоминаются отдельные сведения, происходит ассоциативно-предметное запоминание, решаются непонятные вопросы, формируются личностные черты характера студентов, повышается мотивация к изучению предмета. Можно сказать, что в процессе решения практикоориентированных задач формируются три необходимых компонента профессиональной компетенции: когнитивный, технологический, мотивационно-личностный [6].
Приведём в качестве примера практикоориентированную задачу на лабораторном занятии «Кислотность пищевых продуктов, методы определения», которая строится на сравнении двух методов анализа определения кислотности пищевых продуктов: объёмном методе и потенциометрическом.
Лабораторная работа «Кислотность пищевых продуктов, методы определения» проводится с целью закрепления знаний студентов и завершает изучение объёмных и электрохимических методов анализа. Цель занятия - это повысить сформированность практических умений и интеллектуальных способностей студентов: развитие самостоятельности, как в проведении химического эксперимента, так и в мыслительной деятельности, умение работать индивидуально и в группе, соблюдение правил техники безопасности, проявление аккуратности и внимания при выполнении химического эксперимента. При определении задач лабораторного занятия были учтены особенности группы и условия, в которых проводится занятие (Институт пищевых технологий и дизайна).
Студенты делятся на две команды, которые доказывают преимущества своего метода определения кислотности пищевых продуктов: молока, хлеба, муки, квашенных овощей. В каждой команде есть руководитель, играющий роль модератора для микрогрупп, в которых проводится исследование. Во время лабораторного занятия будущие технологи демонстрируют теоретические подходы (знания по теме исследования) и практически реализуют методы анализа, проводя экспериментальные измерения и расчёты, таким образом решая практикоориентированную задачу.
В ходе занятия, на его заключительном этапе, нами проводится анкетирование студентов. В таблице 1 представлены вопросы анкетирования студентов, относящиеся к анализируемым факторам.
Таблица 1
Диагностические вопросы эффективности лабораторного занятия
Анализируемые факторы Диагностические вопросы
1. Профессиональная направленность деятельности студентов (бакалавр-инженер пищевой промышленности). 1. Актуальны ли задания, предлагаемые на занятии, для вашей будущей специальности?
2. Заинтересованность предметом. 2. Вызывает ли у вас интерес исследование кислотности пищевых продуктов, качество и безопасность продуктов, которые мы употребляемым в пищу ежедневно?
3. Работоспособность студентов. 3. Чувствовали вы напряжение на занятии и как результат этого возникновение монотонности или желания заняться другим?
4. Достаточность объема подобранных наиболее подходящих заданий для лабораторного занятия. 4. Вы справились со всеми заданиями, предложенными преподавателем?
5. Сформированность умений применять знания. 5. Сможете ли вы на практике самостоятельно применить полученные навыки и умения?
В анкетировании приняли участие 200 студентов как очного, так и заочного обучения.
По данным анкетирования была построена диагностическая карта занятия, в которой нашли отражение факторы, влияющие на эффективность проведения лабораторной работы в форме практикоориентированной задачи: профессиональная направленность деятельности студентов, заинтересованность предметом, работоспособность студентов, достаточность объема подобранных наиболее подходящих заданий для лабораторного занятия, сформированность умений применять знания. Каждый фактор, рассчитанный по анкетированию студентов, характеризуется количественно. Диагностическая карта занятия даёт возможность корректировки при последующем его проведении. Были получены такие результаты.
Первый фактор - профессиональная направленность деятельности студентов (бакалавр-инженер пищевой промышленности) составил 80%, второй фактор - заинтересованность предметом, - 70%, третий фактор - работоспособность студентов, - 40%, четвертый фактор - достаточность объема подобранных наиболее подходящих заданий для лабораторного занятия, - 65%, пятый фактор - сформированность умений применять знания, - 50%.
Используя полученные данные педагогического исследования, нами построена следующая диаграмма.
Диагностическая карта занятия (по наблюдениям преподавателя)
1 2 3 4 5
факторы
Рисунок 1. Диагностическая карта занятия
1 - профессиональная направленность; 2 - заинтересованность предметом; 3 - работоспособность; 4 - объем заданий; 5 - сформированность умений
Нами определено: неблагоприятная зона составляет менее 30%, зона неопределенности 30% - 50%, зона комфорта, указывающая на эффективность метода составляет более 60%.
Анализируя диагностическую карту, мы отмечаем, что в ходе лабораторного занятия неблагоприятная зона отсутствует (она составляет менее 30%), факторы 3 и 5 представлены в зоне неопределенности, факторы 1, 2 ,4 находятся в зоне комфорта. В связи с этим для активизации деятельности студентов необходимо чаще использовать смену видов работы: фронтальная / групповая / индивидуальная / устное обсуждение. Обратная связь со студентами осуществлялась в ходе всего занятия (высказывание собственной точки зрения на проблему, давалась ориентировочная основа действий), что позволяло своевременно устранять неточности в формировании умений и навыков.
Выводы. И так, применение в учебном процессе технологии проблемного обучения помогает выполнить одну из важных задач, поставленных ФГОС - формировать у обучающихся самостоятельное, активное, творческое мышление, желание учиться на протяжении всей дальнейшей профессиональной деятельности. Развитие профессиональных качеств бакалавров пищевой индустрии может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности, специально организуемой преподавателем в процессе обучения. Поэтому педагог должен ставить студентов в такие условия, чтобы способствовать развитию продуктивного мышления. Одним из таких инструментариев может служить проблемное обучение на лабораторных занятиях, которое является закономерностью на начальном этапе формирования профессиональных компетенций. Эффективное развитие творческого мышления обеспечивается лишь системой проблемных ситуаций. Обучаемые должны включаться в поисковую деятельность самостоятельно под умелом руководством преподавателя, что помогает им овладеть знаниями и методами науки, принципами самостоятельной работы.
Решение проблемных ситуаций формирует опыт у обучаемых, готовит их к решению задач как в профессиональной деятельности, так и в обычной жизни, без чего невозможна подготовка к труду в современном обществе.
Работа по внедрению в педагогическую практику активных методов обучения бакалавров пищевой индустрии нами будет продолжена, так как эти методы обучения повышают мотивацию, способствуют усвоению знаний и закрепляют способы деятельности, что является необходимым условием формирования профессиональных компетенций будущих специалистов пищевой промышленности.
Литература:
1. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.
2. Жадаев, А. Ю. К вопросу о формировании профессиональной мотивации у студентов пищевой индустрии в условиях непрерывного образования / А.Ю. Жадаев, И.В. Максимова // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 4-2. - С. 333-338.
3. Спиридонова, М. И. Модульно-компетентностный метод обучения при подготовке бакалавров пищевой индустрии / М.И. Спиридонова // Историческая и социально-образовательная мысль, Краснодар. -2015. - № 3. - С. 182-185.
4. Спиридонова, М. И. Педагогические подходы и принципы подготовки бакалавров пищевой индустрии к формированию научно-исследовательских компетенций. / М.И. Спиридонова / "Современные наукоёмкие технологии". - 2016. - № 5-3 с. 600-604.
5. Спиридонова, М. И. Модель формирования исследовательских компетенций бакалавров пищевой индустрии. / М.И. Спиридонова / Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 4-1 с. 117-121.
6. Спиридонова М.И., Жадаев А.Ю., Максимова И.В. Формирование общепрофессиональных компетенций у бакалавров пищевой индустрии при изучении химических дисциплин. / М.И. Спиридонова, А.Ю. Жадаев, И.В. Максимова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. №4 (17). С. 237-240.
7. ФГОС ВО по направлениям подготовки бакалавриата / Портал Федеральных государственных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosvo.rU/fgosvo/92/91/4, свободный (Дата обращения 20.11.2015г.).
Педагогика
УДК 378
старший преподаватель кафедры физической подготовки Старостин Вадим Геннадьевич
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Казанский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Казань); кандидат психологических наук, доцент Халилуллин Фаиль Фаргатович Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Казанский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Казань)
РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА В ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С КУРСАНТАМИ ВУЗОВ МВД РОССИИ
Аннотация. В статье актуализируется проблема организации воспитательной работы с курсантами вузов МВД России. Раскрыты основные проблемы, сложившиеся в данной сфере педагогической деятельности, обусловленные стереотипными взглядами на сущность и содержание воспитания, не соответствующие реалиям современной образовательной среды. На основе общепризнанных подходов к управлению предложен инвариант системы педагогического менеджмента ключевых аспектов воспитательного процесса, реализуемого в ведомственных образовательных организациях. Приводится развернутая характеристика основных компонентов предлагаемой системы, раскрыта внутренняя логика ее функционирования.
Ключевые слова: курсант, организация воспитания, педагогический менеджмент.
Annotation. In article the problem of the organization of educational work with cadets of higher education institutions of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation is updated. The main problems which developed in this sphere of pedagogical activity, caused by stereotypic views of an entity and the content of education which are not corresponding to realities of the modern educational environment are opened. On the basis of the conventional approaches to management the invariant of a system of pedagogical management of key aspects of the educational process realized in the departmental educational organizations is offered. The unrolled characteristic of principal components of the offered system is given, the internal logic of its functioning is opened.
Keywords: cadet, organization of education, pedagogical management.
Введение. Одним из важнейших аспектов образовательного процесса в образовательных организациях МВД России является организация воспитательной работы с курсантами, результаты которой непосредственно определяют моральный облик сотрудников полиции. В связи с этим силами профессорско-преподавательского состава вузов МВД России, а также при участии специально привлеченных педагогов во всех без исключения ведомственных учебных заведениях проводятся как единовременные, так и систематические мероприятия, создающие основу воспитательного процесса для будущих полицейских. Как правило, большая часть таких мероприятий приурочена к каким-либо праздничным и знаменательным датам, памятным событиям и иным явлениям духовной и общественной жизни. Немаловажную роль в воспитании курсантов вузов МВД России играют и учебные занятия, в ходе которых реализуются и осваиваются принципы профессионального поведения, коммуникации, развиваются необходимые для службы личностные качества: дисциплинированность, выносливость, исполнительность и др.
Таким образом, можно говорить о функционировании в образовательных организациях МВД России целостных воспитательных систем включающих в себя содержательные, методические, результативные и иные компоненты. Особое значение, на наш взгляд, в структуре воспитательных систем принадлежит управленческому компоненту, в целом определяющему целевые и процессуальные характеристики воспитательной работы и располагающему важными аналитическими и корректировочными функциями.
Однако, несмотря на свою ключевую роль, чаще всего именно управленческий компонент оказывается менее всего развитым в структуре воспитательной системы. Анализ педагогической практики ряда вузов МВД России показывает, что в большинстве из них организация воспитательной работы с курсантами построена на традиционных и морально устаревших принципах, не способных в новых социально-экономических условиях обеспечить необходимый уровень инициативности воспитанников и эффективности всего воспитательного процесса. К таким принципам в первую очередь относятся характерные для всей правоохранительной деятельности принципы субъект-объектных отношений и субординации если не исключающие, то существенно ограничивающие активность курсантов во внеаудиторной деятельности. Другим недостатком в организации воспитательной работы в учебных заведениях МВД России можно назвать основанную на принципе единоначалия однообразную линейную систему управления воспитательным процессом, жесткость и статичность которой противоречат свободной и многовариантной сущности воспитания.
Сходные проблемы имелись ранее и в гражданских вузах, многие из которых для их преодоления сегодня прибегают к внедрению систем педагогического менеджмента качества, основанных на концепции TQM, директивах ENQA и стандарте ISO 9001:2008. Их опыт показывает, что система управления, разработанная на современных принципах и созвучная идеям Болонского процесса, является серьезной предпосылкой повышения результативности образования, а педагогический менеджмент должен рассматриваться как актуальная и востребованная основа взаимодействия педагога и учащегося [3, 5, 8 и др.].
Изложение основного материала статьи. Как известно, педагогический менеджмент представляет собой комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательными системами, направленный на повышение их эффективности [1]. Применительно воспитательным системам педагогический менеджмент также может трактоваться как целостное теоретико-методологическое основание организации воспитательной работы в вузе, сориентированной на решении вопросов оптимизации педагогической деятельности и повышение ее качества, а также обеспечении более тщательного контроля воспитательного процесса. Разумеется, педагогический менеджмент как способ организации воспитательной работы не является принципиально новым для теории воспитания и педагогической науки в целом, однако основанные на нем воспитательные системы можно считать достаточно инновационными для российской профессиональной школы.
Дело в том, что педагогический менеджмент, в отличие от традиционных взглядов на воспитание, весьма прагматичен, технологичен и полностью нацелен на достижение максимального качества. Это понятие здесь
