CC BY
69
УДК 378.048.2
Е. А. Мелёхина
ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНИВАНИИ ЭССЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ АСПИРАНТОВ И МАГИСТРАНТОВ ПИСЬМУ
ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ
Обсуждается проблема формирования навыков письма для академических целей на английском языке. Делается акцент на значимости обратной связи при обучении письму. Анализируются результаты анкетирования обучающихся о значимости обратной связи. Описывается опыт работы по применению технологии оценивания письменных работ аспирантов и магистрантов, включающей двойное взаимное оценивание, саморедактирование и оценивание преподавателем.
Ключевые слова: обучение письму для академических целей, технология оценивания, взаимооценивание, саморедактирование.
Интерес исследователей к проблеме обучения письму для академических целей на английском языке (Writing for Academic Purposes) в высших учебных заведениях во всем мире объясняется тем, что английский язык стал языком общения ученых, чьи достижения получают международное признание, главным образом благодаря публикациям в зарубежных научных изданиях. Публикационная активность имеет значение, как для статуса ученого, так и для рейтинга университета, в котором он работает. К тому же хорошо сформированные навыки письма для академических целей, в том числе на одном из иностранных языков, признаются важной составляющей профессиональной компетенции преподавателя современного университета [1].
В настоящее время овладение письменной речью становится университетским образовательным стандартом [2]. Однако, судя по количеству публикаций сотрудников нашего университета во всемирно известных журналах, издающихся на английском языке, процесс формирования навыков академического письма на английском языке в университете оставляет желать лучшего. Проблему можно отчасти объяснить недостаточной компетенцией преподавателей английского языка в обучении именно этому письменному жанру. Преподаватели чаще уделяют внимание обучению письму как средству (для выполнения грамматических и лексических упражнений, перевода, ответа на вопросы), а не письму как цели - самостоятельному созданию текста [3]. В результате магистранты, аспиранты, кандидаты и доктора наук, имея публикации на русском, испытывают затруднения с публикациями за рубежом, так как простого перевода текста на английский язык, в особенности машинного (Google-translated), оказывается недостаточно для того, чтобы статья была принята в журнал с высоким индексом цитирования. Многолетний опыт работы в вузе показывает, что обучающиеся не стремятся разделить ответственность за неумение создать текст на иностранном языке в соответствии с требуемыми стандартами. Вина
возлагается на преподавателя иностранного языка, который не может научить. Возможно, это так, поскольку, несмотря на декларируемую личностную ориентацию и автономию студентов, в вузовских аудиториях преподаватель продолжает занимать доминирующую позицию как в сообщении знаний, так и в единоличном оценивании студенческих работ, что не способствует формированию самостоятельности и ответственности за свое обучение. Обучающиеся получают письменные работы, оцененные преподавателем, радуются или огорчаются по поводу оценки, и, как правило, не проводят никакой работы над ошибками.
В данной работе описываются результаты экспериментального исследования, целью которого было ответить на вопрос: «Может ли технология, основанная на сочетании оценки письменных работ преподавателем, одногруппниками и самооценивании, способствовать повышению эффективности процесса обучения письму для академических целей аспирантов и магистрантов гуманитарных специальностей?»
Анализ психолого-педагогических источников позволяет заключить, что проблеме обучения письму для академических целей на английском языке уделяется большое внимание в публикациях зарубежных ученых. Все больше исследователей и преподавателей понимают необходимость формирования навыков академического письма как средства, позволяющего студентам консолидировать знания по изучаемому предмету, а ученым сообщать о результатах своих открытий [4, 1, 5, 6].
В публикациях отмечается, что в значительной степени успех обучения письму на английском языке зависит от обратной связи, которую обучающиеся получают при выполнении заданий. Причем частота оценки прямо пропорциональна сформи-рованности навыков письма, т. е. чем чаще происходит оценивание, тем выше сформированные компетенции [7].
Результаты исследований, проведенных М. Ви-льямс и Р. Бёрден показали, что при выполнении
письменных заданий обучающиеся демонстрировали лучшие результаты тогда, когда их работы оценивались друг другом, чем тогда, когда их работы оценивал только преподаватель [8]. У. Ку и Ш. Янь сообщают о том, что само- и взаимооценивание воспитывают чувство ответственности и инициативность, способствуя обучению. Они также отмечают, что для того, чтобы взаимооценивание было эффективным, его процедура и критерии должны быть понятны всем участникам [9]. Дж. Хармер утверждает, что как само-, так и взаимооценивание непосредственно связаны с автономностью обучающихся и могут выступать эффективным средством мониторинга процесса обучения [10].
Что касается способов организации оценивания письменных заданий, то К. Хайленд и Ф. Хайленд отмечают четыре варианта организации обратной связи:
- письменная, выполненная преподавателем;
- устная, выполненная преподавателем;
- само- и взаимоценивание обучающихся;
- компьютерная оценка.
Они также указывают на необходимость учета контекста, в котором происходит обратная связь, а именно:
- особенности культуры страны, в которой происходит обучение;
- психологические, социальные, возрастные особенности обучающихся;
- условия среды обучения;
- профессионализм преподавателя, и т. п. [5].
Э. Эдвардс, описывая контекстуальные особенности проводимого ею экспериментального исследования, акцентирует необходимость воспитания чувства ответственности за результаты обучения у своих студентов и развивает мысль о необходимости четкого формулирования цели и значимости самооценивания для развития навыков письма для академических целей [4].
К. Хайленд и Ф. Хайленд полагают, что конструктивная обратная связь со стороны одногруп-пников критически важна на начальном этапе обучения академическому письму, так как она позволяет понять, как написанный текст понимается окружающими. Такое взаимное оценивание способствует более глубокому усвоению языкового материала и формированию навыков письма, поскольку текст переосмысливается критически и переписывается в ответ на замечания членов учебной группы [5].
Т. О'Бриен, анализируя публикации по различным аспектам обучения письму, пришла к выводу, что не все исследователи однозначно высказываются о преимуществах взаимооценивания. Некоторые обучающиеся считают, что их должен оцени-
вать только преподаватель, другим нравится взаимооценивание. Принимая во внимание культурные особенности групп обучающихся, автор делает вывод, что качество обратной связи обучающихся зависит от того, насколько хорошо преподаватель научил ее осуществлять [6].
На основании выводов, представленных в рассмотренных исследованиях, можно заключить, что среди прочих факторов процессу обучения письму способствует регулярная конструктивная обратная связь, осуществляемая как преподавателем, так и самими обучающимися. Далее описывается, как это положение было реализовано в условиях обучения аспирантов и магистрантов гуманитарных специальностей нашего университета.
Для того чтобы узнать отношение обучающихся к обратной связи, было проведено анкетирование, результаты которого представлены в табл. 1.
Таблица 1
Мнение аспирантов и магистрантов о значимости обратной связи при обучении письму
Обратная связь, оценивание о4 ,а Скорее да, чем нет, % Скорее нет, чем да, % Нет, % Не знаю, %
Обратная связь полезна 78,5 21,5
Обратная связь на письменное задание должна быть только в виде оценки 42,9 50,0 7,1
Обратная связь должна быть структурирована и акцентирована на различные аспекты письма: содержание, структуру, стиль, грамматику, лексику, правописание и др. 57,1 42,9
Обратная связь должна осуществляться только преподавателем 14,3 21,4 50,0 14,3
Обучающиеся сами должны оценивать свои работы 21,4 64,3 14,3
Обратная связь должна осуществляться одногруппни-ками 50,0 35,7 14,3
Обратная связь должна осуществляться как преподавателем, так и одногруппни-ками 28,6 64,3 7,1
Оценка одногруппников очень полезна 21,4 50,0 28,6
Одногруппники могут оценивать лучше, чем преподаватель 7,1 42,9 42,9 7,1
Одногруппники очень критично настроены 7,1 21,4 42,9 28,6
Оценивание одногруппников должно быть сфокусировано на выполнении задания 28,6 50,0 7,1 14,3
Оценивание одногруппников должно быть сфокусировано на содержании и связности текста 7,1 71,5 21,4
Оценивание одногруппников должно быть сфокусировано на лексике и грамматике 14,3 35,7 35,7 7,1 7,1
Оценивание одногруппников должно быть структурировано 28,6 57,1 14,3
Одногруппники должны ставить оценки 7,1 42,9 28,6 21,4
Как видно из таблицы, у обучающихся не вызывает сомнения необходимость обратной связи (100 % за), так же как и то, что она должна быть структурирована и детализирована (100 %), а не просто представлена в виде оценки, за которую мнения разделились от «скорее да» - 42,9 % до «скорее нет, чем да» - 50 % и «нет» - 7,1 %. У обучающихся есть понимание того, что они сами должны оценивать свои работы - 85 %, а не только получать оценку преподавателя.
Что касается оценивания письменных работ од-ногруппниками, то в этой части анкеты ответы не столь однозначны, особенно в части аспектов оценивания. Хотя в пользу оценки одногруппников высказались 71% респондентов.
На основании результатов анкетирования можно было предположить, что при создании педагогических условий для организации обратной связи в процессе обучения письму для академических целей можно повысить эффективность формирования его навыков в части саморедактирования.
С целью проверки данного предположения было проведено экспериментальное исследование, суть которого состояла в следующем:
- во-первых, обратная связь при обучении написанию эссе носила комбинированный характер, т. е. осуществлялась как преподавателем, так и од-ногруппниками;
- во-вторых, обратная связь одногруппников осуществлялась в соответствии с инструкцией по ее проведению;
- в-третьих, обратная связь преподавателя была структурирована в виде таблицы;
- в-четвертых, окончательная оценка за написанное эссе выставлялась после двух авторских редакций.
Технология оценивания включала следующие этапы.
1-й этап. Написание части эссе и обмен написанными фрагментами текста с одногруппником для оценки. На этом этапе обучающиеся выполняют задание в соответствии со следующей инструкцией до тех пор, пока полный текст эссе не будет написан:
1. Write a paragraph of an academic essay on the topic...
2. Exchange your paragraph with a group mate for peer feedback.
3. Read the paragraph and make necessary corrections.
4. Exchange comments.
5. Re-write your paragraph in accordance with peer-feedback recommendations, if you agree with them.
Таким образом, текст эссе создается и редактируется на первом этапе.
2-й этап. Отредактированный текст полного эссе передается для взаимного оценивания одног-руппнику, который не выбирается произвольно, а назначается преподавателем. Оценивание работы осуществляется в соответствии с параметрами, представленными в специальной форме (табл. 2):
Таблица 2
Форма для оценивания эссе
Essay author:
considerations rating
is excellently supported is interesting to read is complete Needs work Average Very good... Exceptional 2 3 4 5 Score:
introduction has clear thesis statement body paragraphs have thesis, supportive and concluding sentences conclusion clearly summarizes main points of the essay text is coherent and cohesive Needs work Average Very good. Exceptional 2 3 4 5 Score:
accurate use of grammar complex and compound sentence structure Needs work Average Very good. Exceptional 2 3 4 5 Score:
correct word forms sophisticated choice of vocabulary Needs work Average Very good. Exceptional 2 3 4 5 Score:
correct use of punctuation Needs work Average Very good. Exceptional 2 3 4 5 Score:
good control over spelling Needs work Average Very good. Exceptional 2 3 4 5 Score:
Comments: Total score:
Получив форму с результатами взаимного оценивания, обучающиеся проводят второе редактирование своего эссе, после чего отдают его на проверку преподавателю.
3-й этап. Проверка текста преподавателем, после которой обучающиеся редактируют текст в соответствии с замечаниями и комментариями преподавателя. Обучающиеся редактируют текст и показывают окончательную версию преподавателю, который выставляет оценку, тем самым завершая цикл совместной деятельности по редактированию текстов эссе.
Как показал опыт работы, рассматриваемая в данной работе организация обучения письму для академических целей способствует формированию навыков саморедактирования, поскольку обучающийся получает возможность посмотреть на свой текст с различных точек зрения и учится работать с рекомендациями и критическими замечаниями. Эти замечания можно принять и исправить текст, а можно постараться отстоять свою точку зрения, сделав свои аргументы более убедительными. Такая практика, на наш взгляд, помогает подготовиться к работе с рецензиями на научные публикации, которые в «высокорейтинговых» журналах могут потребовать от пяти до восьми редакций
текста, что не должно расстраивать автора, поскольку предложение отредактировать текст означает, что его публикация определенно вызывает интерес редакции журнала.
При опросе обучающихся о пользе применения подобной технологии оценивания были высказаны такие мнения: «технология полезна», «взаимооценивание помогает другими глазами посмотреть на содержание работы», «взаимооценивание по специальной форме помогает лучше видеть ошибки в своей работе».
Окончательные выводы об эффективности использования данной технологии оценивания письменных работ можно будет делать через несколько лет, когда появятся зарубежные публикации сегодняшних обучающихся. Однако определенно можно сказать, что успех в обучении письму для академических целей зависит не только от преподавателя, но и от того, насколько обучающиеся готовы разделить с преподавателем ответственность за его достижение.
Список литературы
1. Hyland K. Writing in the university: education, knowledge and reputation. Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. Pp. 1-18.
2. Косицкая Ф. Л., Зайцева И. Е. Обучение студентов иноязычной письменной речи для специальных/профессиональных целей// Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2014. Вып. 5 (146). С. 49-53.
3. Ur P. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 350 p.
4. Edwards E. Using writing assessment rubrics to develop learner autonomy. Research Notes. Cambridge: Cambridge University Press, 2013. No. 53. Pp. 27-35.
5. Hyland K., Hyland F. Feedback on second language students' writing. Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. No. 39. Pp. 77-95.
6. O'Brien T. Writing in a foreign language: teaching and learning. Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. No. 37. Pp. 1-28.
7. Black P., Wiliam D. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 1998, (1), p. 7-75.
8. Williams M., Burden R. Psychology for language teachers. Cambridge: Cambridge University press, 2007. 240 p.
9. Qu W., Yang Sh. A Peer and Self-assessment Project Implemented in Practical Group Work // Journal of Language Teaching and Research. 2010. No. 1 (6). Pp. 776-781.
10. Harmer J. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education, Ltd., 2002. 370 p.
Мелёхина Е. А., кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой. Новосибирский государственный технический университет. Пр. К. Маркса, 20, Новосибирск, Россия, 630073. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 02.06.2014.
E. A. Melekhina
ESSAY ASSESSMENT TECHNOLOGY IN TEACHING WRITING FOR ACADEMIC PURPOSES TO MASTER AND GRADUATE
STUDENTS
The article discusses the problem of developing skills in writing for academic purposes in English. The feedback plays a very important role in teaching writing. The students' attitude questionnaire results towards feedback prove that students value the teacher's feedback and feel some uncertainty about receiving feedback from their peers. The application of the assessment technique, combining peer and teacher evaluation, to teaching master and graduate students is described. This system makes students self-edit and redraft their essays twice before giving to the teacher for grading. It is shown that this technique contributes to the development of academic writing skills of master and graduate students.
Key words: teaching writing for academic purposes in English, assessment technique, peer-assessment, self-editing.
References
1. Hyland K. Writing in the university: education, knowledge and reputation. Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. Pp. 1-18.
2. Kositskaya F. L., Zaitseva I. Ye.Teaching students foreign written speech for special / professional purposes. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, no. 5 (146), pp. 49-53 (in Russian).
3. Ur P. A course in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 350 p.
4. Edwards E. Using writing assessment rubrics to develop learner autonomy. Research Notes. Cambridge: Cambridge University Press, 2013. No. 53. Pp. 27-35.
5. Hyland K., Hyland F. Feedback on second language students' writing. Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. No. 39. Pp. 77-95.
6. O'Brien T. Writing in a foreign language: teaching and learning. Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. No. 37. Pp. 1-28.
7. Black P., Wiliam D. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 1998, no. 1, pp. 7-75.
8. Williams M., & Burden R. Psychology for language teachers. Cambridge: Cambridge University press, 2007. 240 p.
9. Qu W., Yang Sh. A Peer and Self-assessment Project Implemented in Practical Group Work. Journal of Language Teaching and Research, 2010, no. 1 (6), pp. 776-781.
10. Harmer J. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education, Ltd., 2002. 370 p.
Novosibirsk State Technical University.
Pr. K. Marksa, 20, Novosibirsk, Russia, 630073. E-mail: [email protected]
