CC BY
63
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
.Q
УДК [373.5.016:811.1]:371.27
С. Ю. Богданова, О. А. Каверина
САМООЦЕНИВАНИЕ И ВЗАИМООЦЕНИВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ НО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Иркутский государственный университет, г. Иркутск, Россия
Аннотация. В преддверии введения обязательного ЕГЭ по иностранным языкам назрела необходимость сместить акцент в подготовке к нему на некоторые особенно сложные задания, каковым является создание письменного монологического высказывания. Работа по разъяснению принципов самооценивания и взаимооценивания, определению четких критериев для успешной проверки выполненного задания и тренировке их применения, проведенная учителем, позволит ему в дальнейшем полагаться на самих учащихся в подготовке к данному виду заданий. В центре внимания оказывается оценивание степени прогресса и личностного продвижения обучающихся в процессе освоения знаний. В статье предложена новая схема работы по обучению самостоятельной проверке, способствующая также развитию таких метапредметных компетенций, как рефлексия и умение работать в команде.
Ключевые слова: личностно ориентированный подход, ЕГЭ, рефлексия, формативное оценивание, самооценивание, взаимооценивание.
Актуальность исследуемой проблемы. Оценочная деятельность - один из актуальных вопросов в педагогической теории и практике. На сегодняшний день оценивание рассматривается как непрерывный процесс, нацеленный на понимание и повышение уровня обучения, содействие обучению со стороны учителя и/или учащихся, а не как простая система мер для оценки результатов обучения [7].
В рамках образовательной организации оценивание работ обучающихся осуществляет педагог, который следует специальным критериям, разработанным для тех или иных видов заданий. За письменные работы на иностранном языке (контрольные, тесты, сло-
© Богданова С. Ю., Каверина О. А., 2018
Богданова Светлана Юрьевна - доктор филологических наук, профессор кафедры иностранных языков и лингводидактики Педагогического института Иркутского государственного университета, г. Иркутск, Россия; e-mail: rusjap@mail.ru
Каверина Оксана Анатольевна - кандидат филологических наук, доцент кафедры английской филологии Института филологии, иностранных языков и медиакоммуника-ции Иркутского государственного университета, г. Иркутск, Россия; e-mail: vastik37@mail.ru
Статья поступила в редакцию 30.09.2018
варные диктанты) оценка выставляется, исходя из процента правильных ответов. Творческие письменные работы (эссе, сочинения, изложения) оцениваются по таким критериям, как содержание, организация; лексика, грамматика, орфография, пунктуация.
На современном этапе развития образования все большую значимость приобретает поиск эффективного подхода, ориентированного на учащегося (learner-centered approach) и на его непосредственное участие в учебной деятельности, предполагающий самостоятельность в выборе объема и содержания обучения, контроль и оценивание результатов. В проверочной работе и ее оценивании в центре внимания оказываются оценивание (assessment) степени прогресса и личностного продвижения обучающихся в процессе освоения знаний, включающее как самооценивание (self-assessment), так и взаимооценивание (peer assessment). В преддверии введения обязательного экзамена по иностранному языку в формате ЕГЭ особенно остро встают вопросы эффективной и качественной подготовки к нему самих учащихся, а не только учителей иностранного языка. Стимулирование самостоятельности в подготовке к экзаменам является первостепенной задачей для педагогов, одними из решений которой могут быть процедуры самооценивания и взаимооценивания.
Целью исследования является поиск методов организации самостоятельной работы школьников для успешной подготовки к сдаче ЕГЭ по иностранному языку.
Материал и методика исследований. Проведенный нами теоретический анализ научной литературы по теме и многолетний личный опыт работы в качестве экспертов предметной комиссии по проверке работ ЕГЭ по иностранным языкам позволили определить методологические основы и идеи исследования. Основными методами явились изучение общепедагогической и методической литературы, синтез полученной информации, наблюдение за педагогическим процессом в рамках подготовки к ЕГЭ по английскому языку, моделирование процесса самостоятельного оценивания письменных работ учащимися под руководством учителя.
Результаты исследований и их обсуждение. Необходимо отметить, что личностно ориентированный подход к обучению ни в коей мере не снимает ответственности с педагога, а наоборот, повышает его роль не только как руководителя и координатора учебной деятельности учащихся, эксперта в оценке их результатов, но и как человека, который обучает их учиться самостоятельно, принимать ответственные решения, критически мыслить, оценивать результаты своей работы. Процедура самооценивания - серьезная и ответственная учебная деятельность со стороны не только обучающегося, но и учителя, основанная на доверительных, партнерских отношениях. Учителю предстоит подготовить школьников к новой для них роли, предложить логическое обоснование самооценивания, а именно: пояснить ее цель, ожидания от нее, необходимость отслеживания достижений в соответствии с согласованными и хорошо усвоенными критериями, вовлечения в разработку ее критериев. Другими словами, самооценивание - четко контролируемый педагогом процесс, который способствует формированию рефлексивных способностей осознавать и оценивать результаты своей учебной деятельности, соотносить их с поставленной целью, определять уровень сформированности знаний и анализировать ошибки, критически осмысливать причины неудач и пытаться найти способы их устранения. Таким образом, наряду с использованием традиционных измерительных материалов, применяемых учителем при контроле, личностно ориентированный подход к обучению предполагает вовлечение в проверочную работу и самих учащихся. Учение при этом рассматривается не как простая трансляция знаний от педагога к ученику, а как сотрудничество [1].
Существуют три вида оценивания: диагностическое (diagnostic), формативное (formative) и суммативное (summative). Первый помогает определить текущее знание предмета, уровень сформированности умений и навыков в начале изучения материала. В качестве примера данного вида оценивания письменной работы учащимся можно предложить идентифицировать и исправить лексические и грамматические ошибки, содержащиеся
в тексте. Количество ошибок может быть либо указано, либо не указано в инструкции к заданию. Формативное (или формирующее) оценивание обеспечивает обратную связь и информацию во время учебного процесса, что обеспечивает мониторинг развития, совершенствования и овладения умениями и навыками, необходимыми учащимся для достижения намеченной цели. Оно направлено на такие компоненты содержания предмета, в которых обучающиеся допускают ошибки [2]. Примером формативного оценивания иноязычной письменной речи могут быть как задания на идентификацию и исправление ошибок, предложенные в качестве диагностического оценивания, так и корректировка стиля и оформления письменной работы, например, при написании личного письма и монологического высказывания, входящих в раздел «Письмо» ЕГЭ по иностранным языкам. Наконец, суммативное оценивание проводится после завершения обучения и предполагает проведение различного вида контрольных работ. В рамках подготовки к экзамену учащимся может быть предложено самостоятельное написание личного письма и эссе.
В качестве инструмента актуализации принципов самостоятельного обучения, предполагающих участие школьников в учебной деятельности и рефлексию, выступает формативное оценивание. Самостоятельное оценивание результатов своего обучения является важным компонентом формативного оценивания, для продуктивности которого ученики должны быть обучены процедуре самооценивания, то есть они должны понимать основные цели своего обучения и знать, что необходимо для их достижения [5]. Рефлексия может быть реализована в стимулировании применять критическое мышление к оценке самостоятельного обучения с акцентом на выявление слабых и сильных сторон в освоении материала [9], [10].
Осмысление учащимися своего интеллектуального роста является неотъемлемой частью учебного процесса. Некоторыми характеристиками самооценивания являются следующие:
- оно основывается на естественной потребности контролировать процесс и прогресс своего обучения;
- осознание собственного продвижения мотивирует к дальнейшей учебе;
- самооценивание способствует развитию ответственности и самостоятельности в обучении;
- задачи самооценивания смещают фокус с чего-то, навязанного кем-то другим, на потенциальное партнерство;
- самооценивание смещает акценты с удовлетворения требований учителя в сторону осознания значимости учения и повышения качества приобретаемых знаний;
- оно является необходимым навыком для обучения в течение всей жизни;
- самооценивание помогает учащимся не только отвечать на вопросы, ответы к которым уже известны, но и на те, которые они не могут представить сейчас [7];
- оно позволяет осуществлять непрерывную обратную связь между учителем и учеником или группой [6].
Самооценивание коррелирует с взаимооцениванием. Взаимооценивание - оценивание результатов работы сверстниками, то есть учащимися, находящимися в одной образовательной среде и в одинаковых образовательных условиях. Это средство горизонтального контроля рассматривается учеными как «технология peer assessment» [3]. Для реализации процедуры взаимооценивания обучающимся необходимо овладеть совместно разработанными критериями оценивания. Однако помимо формализованных клише, цифр и процентов крайне важными, по мнению Б. Макдональда, оказываются личностные качества и умения учащихся, а именно: умение слушать и вести коммуникацию, толерантность, самодисциплина, самоконтроль, взаимодействие, сотрудничество, умение работать под руководством другого ученика, навыки ведения переговоров, взаимоуважение, со-
чувствие, открытость, честность, доверие, командная работа, упорство, креативность, рефлексия и др. [11, с. 4].
Взаимооценивание нацелено на:
- формирование ответственности;
- развитие самостоятельности;
- предоставление возможности действовать в роли взрослого;
- развитие умения формировать свою точку зрения и принимать решения;
- углубленное обучение благодаря оцениванию [8].
Остановимся на оценивании письменных работ - одной из самых сложных проблем в преподавании иностранных языков. В качестве примера предлагается корректирующая ответная реакция (corrective feedback) учащихся на ошибки - широко применяемый педагогический инструмент. Однако вопрос о том, какой вид обратной связи - прямой (непосредственно исправление ошибок учителем) или непрямой (редактирование) - более эффективен с точки зрения кратковременного или долгосрочного сохранения в памяти результатов корректирования, остается открытым. Прямая обратная связь включает указание на ошибки и предоставление учащимся правильной лингвистической формы. Косвенная обратная связь подразумевает только указание на наличие ошибки, обучающиеся должны найти правильную форму самостоятельно. Она может быть обеспечена путем подчеркивания ошибок, указания на полях (в строке или абзаце) их количества или редактирования текста, то есть путем использования определенного кода, чтобы показать, где находится ошибка и какого она типа. Сторонники косвенной обратной связи полагают, что этот метод более эффективен, так как он требует самостоятельного, но контролируемого учителем участия учащихся в решении проблем и, как результат, способствует рефлексии, обеспечивающей долгосрочное удержание в памяти правильного ответа [4].
Из перечисленных выше критериев оценки письменного высказывания на иностранном языке главным является критерий содержания, предполагающий решение коммуникативной задачи. В начале целенаправленной подготовки к сдаче ЕГЭ по иностранным языкам (первая четверть 10 класса) оценивание работ по данному критерию целесообразно проводить учителю, поскольку наибольшие проблемы у учащихся возникают с выполнением именно его.
На первый взгляд, критерий организации высказывания достаточно понятен, но в нем, помимо структуры, учитывается логичность изложения, что также может представлять сложность на первом этапе. С учетом этих замечаний считаем, что наиболее приемлемо приступать к вовлечению учащихся в самостоятельную работу оценивания по критерию «Языковое оформление высказывания» как наиболее знакомую им процедуру, постепенно расширяя список до полного включения в него всех критериев оценивания письменного высказывания. Так как самооценивание и взаимооценивание являются важными компонентами личностно ориентированного подхода в развитии самостоятельности в обучении, предлагаем следующий порядок оценивания письменной работы (личного письма) по критерию «Языковое оформление текста» в ходе подготовки к экзамену по иностранному языку в формате ЕГЭ:
1) учитель и учащиеся обсуждают критерии и саму процедуру оценивания письменной работы в виде дискуссии, во время которой педагог дает четкие установки по выполнению задания, акцентирует внимание на наиболее сложных моментах его языкового оформления;
2) учащимся предлагается написать письмо по шаблону;
3) учитель делает три копии каждой работы учащегося, в которых подчеркивает ошибки в тексте письма / указывает количество ошибок либо количество и тип ошибок в тексте или строке;
4) исходный вариант работ учащихся проверяется учителем, оценка выставляется на бланке (рис. 1);
Ф. И. ученика 1 Оценка
Учитель
Ученик 1 (самооценка)
Ученик 2 (взаимооценка)
Итоговая оценка
Рис. 1. Бланк результатов оценивания
5) учащиеся получают копии своих работ, проверяют их и самостоятельно оценивают по критериям;
6) они обмениваются копиями работ друг друга, проверяют их и выставляют оценки;
7) учитель заносит результаты самооценивания и взаимооценивания в бланк;
8) итоговая оценка определяется как среднее арифметическое оценок учителя, выставленной учащимся самому себе и полученной от своего сверстника;
9) каждый ученик получает заполненный бланк результатов оценивания и три варианта проверенной работы;
10) проводится дискуссия с целью анализа наиболее частых ошибок.
Как видно из предложенной процедуры оценивания, на учителя и учеников выпадает большой объем работы. Однако после нескольких подобных тренировок педагог может доверить подготовку к написанию письменного высказывания самим ученикам. Считается, что 10 % работ по-прежнему должен проверять сам учитель для осуществления контроля и снятия возможных рисков, например, связанных с возрастными особенностями подростков. В результате он сможет сконцентрировать свое внимание и на других аспектах подготовки к ЕГЭ.
Резюме. Представленные приемы реализации оценочной деятельности находятся на стадии разработки. Оценить целесообразность предлагаемой методики предстоит с помощью экспериментального исследования в двух 10-х классах. В процессе эксперимента в течение шести месяцев будет проводиться мониторинг результатов контрольной и экспериментальной групп, после чего они будут проанализированы, что позволит скорректировать методику и спланировать мероприятия, необходимые учителю в процессе подготовки учащихся к оцениванию своих работ и работ друг друга. Партнерское сотрудничество педагога и обучающихся в оценивании, предоставление полномочий самостоятельно участвовать в оценке своих результатов и результатов сверстников, доверие и уважение со стороны учителя, мотивация к более глубокому изучению предмета и стимулирование рефлексивной деятельности являются перспективными в контексте лич-ностно ориентированного подхода, нацеленного на развитие индивидуальности учащегося и на стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ученика, максимально стимулировать его развитие и самообучение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008. - 151 с.
2. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе : учебное пособие. - М. : Логос, 2010.-264 с.
3. Bakulev A., Bondarev М. Peer Assessment as a Testing Tool in the ESP Blended Learning Environment // Аксиология иноязычного образования: многоязычие и поликультурность. Серия: Профессиональная лингво-дидактика. - М. : АПКиППРО, 2016. - С. 94-101.
4. Bitchener J., Ferris D. R. Written Corrective Feedback in Second Language Acquisition and Writing. -New York : Routledge, 2012. - 220 p.
BecniHUK 'H 'liy iiM. K X. Hmejieea. 2018. № 4(100)
5. Black P., Wiliam D. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. - URL : http://www.rdc.udel.edu/wp-content/uploads/2015/04/Insi-deBlackBox.pdf.
6. Boud D. Enhancing learning through self-assessment. - London : Kogan Page, 1995. - 247 p.
7. Carless D. Learning-oriented assessment: conceptual bases and practical implications // Innovations in Education and Teaching International. - 2007. - Vol. 44. - P. 57-66. - URL : https://www.victoria.ac.nz/edu-cation/pdf/david-carless-3 .pdf.
8. Creme P. Assessing 'seminar work': students as teachers // Assessment for Learning in Higher Education. -London : Kogan Page, 1995. - P. 137-146.
9. Klimas A. A Goal-Setting Logbook as an Instrument Fostering Learner Autonomy // Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources. - Cham : Springer, 2017. - P. 21-33.
10. Little D. Constructing a theory of learner autonomy: some steps along the way. - URL : http://archive.ecml.aiymtp2/elp_tt/results/DM_layou1/Re ting%20a%20Theory%20of%20Learner%20Autonomy.pdf.
11. McDonald B. Peer assessment that works: A Guide for Teachers. - Lanham : Rowman & Littlefield, 2015,- 100 p.
UDC [373.5.016:811.1]:371.27
S. Yu. Bogdanova, O. A. Kaverina
SELF-ASSESSMENT AND PEER ASSESSMENT IN PREPARATION FOR UNIFIED STATE EXAM (USE) IN FOREIGN LANGUAGES
Irkutsk State University, Irkutsk, Russia
Abstract. In anticipation of the compulsory Unified State Exam in foreign languages there comes a necessity to make some changes in the preparation for the most difficult tasks which are writing letters and essays. Teacher's work on explaining the principles of self-assessment and mutual assessment, determining clear criteria for successfully solving problems and training on their implementation will contribute to students independently preparing for this kind of task. The authors pay particular attention to assessment of students' progress in acquiring knowledge. The article suggests a new scheme of students' training for independent assessment which contributes to the development of meta-subject competences (reflection, ability to work in a team).
Keywords: learner-centered approach, Unified State Exam, reflection, formative assessment, self-assessment, peer assessment.
REFERENCES
1. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole: ot dejstviya k mysli: posobie dlya uchitelya / pod red. A. G. Asmolova. - M. : Prosveshhenie, 2008. - 151 s.
2. PinskayaM.A. Formiruyushhee ocenivanie: ocenivanie vklasse : uchebnoeposobie. -M.: Logos, 2010. -264 s.
3. Bakulev A., Bondarev M. Peer Assessment as a Testing Tool in the ESP Blended Learning Environment // Aksiologiya inoyazychnogo obrazovaniya: mnogoyazychie i polikul'turnost'. Seriya: Professional'naya lingvo-didaktika. - M. : APKiPPRO, 2016. - S. 94-101.
© Bogdanova S. Yu., Kaverina O. A., 2018
Bogdanova, Svetlana Yuryevna - Doctor of Philology, Professor of the Department of Foreign Languages and Linguodidactics, Pedagogical Institute, Irkutsk State University, Irkutsk, Russia; e-mail: rusjap@mail.ru
Kaverina, Oksana Anatolyevna - Candidate of Philology, Professor of the Department of English Philology, Institute of Philology, Foreign Languages and Media Communication, Irkutsk State University, Irkutsk, Russia; e-mail: vastik37@mail.ru
The article contributed on September 30, 2018
4. Bitchener J., Ferris D. R. Written Corrective Feedback in Second Language Acquisition and Writing. -New York : Routledge, 2012. - 220 p.
5. Black P., Wiliam D. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. - URL : http://www.rdc.udel.edu/wp-content/uploads/2015/04/InsideBlackBox.pdf.
6. Boud D. Enhancing learning through self-assessment. - London : Kogan Page, 1995. - 247 p.
7. Carless D. Learning-oriented assessment: conceptual bases and practical implications // Innovations in Education and Teaching International. - 2007. - Vol. 44. - P. 57-66. - URL : https://www.victoria.ac.nz/edu-cation/pdf/david-carless-3 .pdf.
8. Creme P. Assessing 'seminar work': students as teachers // Assessment for Learning in Higher Education. -London : Kogan Page, 1995. - P. 137-146.
9. Klimas A. A Goal-Setting Logbook as an Instrument Fostering Learner Autonomy // Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources. - Cham : Springer, 2017. - P. 21-33.
10. Little D. Constructing a theory of learner autonomy: some steps along the way. - URL : http://archive.ecml al7mtp2/elp_tt/results/DM_layou cting%20a%20Theoiy%20of%20Learner%20Autonomy.pdf.
11. McDonald B. Peer assessment that works: A Guide for Teachers. - Lanham : Rowman & Littlefield, 2015,- 100 p.
