CC BY
255
УДК 37.026.7 ББК 74.00
САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
| С.Ю. Богданова, О.А. Каверина
Аннотация. Данная работа продолжает научную дискуссию по вопросам индивидуализации и самостоятельности обучения с целью создания доверительной образовательной среды. Разработка принципов самостоятельного обучения в контексте формирования и развития критического мышления позволит педагогам подготовить таких пользователей английского языка, которые смогут брать на себя ответственность за свое обучение, выбирать ресурсы, необходимые для самостоятельной реализации своих учебных целей и потребностей, совершенствовать свои умения и углублять знания. В статье представлен обзор работ зарубежных ученых по данной проблематике, предложены способы развития самостоятельного подхода к изучению грамматики и лексики английского языка, а также приведен ряд ресурсов для самостоятельного составления учащимися тестов и кроссвордов, применяемых в процессе самооценки и взаимооценки.
Ключевые слова: самостоятельное обучение, личностно-ориентированное обучение, критическое мышление, рефлексия, самооценка, взаимооценка.
INDEPENDENT LEARNING IN THE CONTEXT 112 OF CRITICAL THINKING DEVELOPMENT
I S.Yu. Bogdanova, O.A. Kaverina
Abstract. The article considers the scientific discussion on the issues of individualization and independence of learning in order to create a trusting educational environment. Developing principles of independent learning in the context of forming and developing critical thinking will allow teachers to prepare users of the English language who can take responsibility for their learning, choose the resources necessary to independently realize their learning goals and needs, improve their skills and deepen their knowledge. The article provides an overview of the work of foreign scholars on this issue, suggests ways to develop an independent approach to the study of grammar and vocabulary of the English language, as well as a number of resources for students to independently compile tests and crosswords used in the process of self-assessment and peer assessment.
Keywords: independent learning, personality-oriented learning, critical thinking, reflection, self-assessment, peer assessment.
Ведущий российский ученый в области нейронауки и психолингвистики Т.В. Черниговская, говоря об образовании, высказывает следующую мысль: «Может, детей стоит учить тому, как "держать" память, внимание, как классифицировать информацию, как добывать ту информацию, которой можно верить» [1]. Современная концепция образования подразумевает развитие критического мышления у учащихся на всех уровнях. Задача педагога — организовать учебный процесс таким образом, чтобы учащийся находился какую-то часть времени в ситуации выбора, принятия решения, аргументирования собственных поступков, даже если он в это время использует Facebook [2] или мобильный телефон [3].
В настоящее время необходимо не просто владеть информацией, но и анализировать, синтезировать, критически оценивать, осмысливать, применять исходную информацию для достижения своих целей [4].
Критическое мышление в педагогической литературе трактуется как пытливый, побуждающий подход к знаниям. Он включает анализ идей и информации с объективной точки зрения и последующее изучение этой информации в контексте собственных ценностей, убеждений и личной философии. Важно, что в процессе критического мышления автор (пишущий) подкрепляет свою позицию точными и выверенными свидетельствами (фактами). Критическое мышление — это способность оценивать свой мыслительный процесс таким образом, чтобы понимать его сильные и слабые места и в результате представлять его в улучшенной форме. В частности, для этого нужно быть
готовым пересмотреть свои позиции, быть открытым по отношению к идеям и взглядам других людей, уметь представлять свои суждения, быть честным в отношении своих предубеждений и гибким при обсуждении других вариантов и мнений [5, p. 2].
Эксперт в области критического мышления Д. Клустер характеризует его следующим образом: 1) критическое мышление представляет собой самостоятельное мышление и служит основой уверенного формирования мнений и отношений; 2) отправной точкой критического мышления является информация; 3) критическое мышление направлено на решение проблем; 4) критическое мышление ориентировано на поиск аргументированных доказательств; 5) критическое мышление является социальным, поскольку оно основано на диалоге, обсуждении, командной работе и презентации своей позиции [6].
Таким образом, учащиеся должны быть ориентированы на критическое осмысление поступающей информации, осознание ее актуальности, ценности и пользы. Информация должна являться основой для моделирования, создания такого контента, который бы удовлетворял их личным потребностям обучающегося и соответствовал требованиям учителя и учебного курса.
Критическое мышление тесно связано с самостоятельным обучением, что очень точно выразил Д. Клустер: «Никто не может критически думать за вас» [6, p. 37]. Самостоятельное обучение (independent learning) является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода (self-directed learning), наряду с активной работой в классе и организацией форумов
113
114
(собраний, дискуссий), на которых учащиеся могут обмениваться освоенной информацией друг с другом [7]. Оно основано на потребностях, способностях, интересах и стиле обучения учащегося. Личностно-ориентирован-ный подход обеспечивает отношения взаимной поддержки, развивает чувство ответственности и контроля над учебными процессами [8]. В многогранном процессе личностно-ориенти-рованного обучения школьники учатся брать на себя инициативу, выявляют собственные потребности в обучении, формулируют задачи обучения, применяя свои стратегии обучения и свою систему оценивания. Учащиеся, способные самостоятельно обучаться, понимают цель своего обучения, принимают ответственность за то, как и когда они учатся, участвуют в учебных мероприятиях. Они планируют, выполняют намеченное, анализируют и критически оценивают процесс обучения [9].
Развитие самостоятельности в обучении должно основываться на трех принципах, первые два из которых являются универсальными. Первый принцип касается участия учащихся в учебной деятельности или, другими словами, предоставления им полномочий обучаться самостоятельно. Это делает учитель путем стимулирования учащихся к личной и коллективной ответственности или путем создания подходящих условий для их вовлечения в учебный процесс. Вторым принципом, связанным с метакогни-тивными навыками, является рефлексия учащихся, которая может быть реализована в стимулировании применять критическое мышление к планированию, мониторингу и оценке их самостоятельного обучения с
акцентом на выявлении слабых и сильных сторон в освоении материала. Третий принцип является специфическим для самостоятельного овладения иностранным языком. Он состоит в необходимости использования изучаемого иностранного языка в качестве предпочтительной среды общения в классе и способствует развитию самостоятельности в использовании языка в целом [9; 10].
Самостоятельность в рассматриваемом контексте неразрывно связана с мотивацией. Оба понятия отвечают за общие функции, такие как независимость учащихся, ответственность, выбор, принятие решений [9; 11; 12]. Взаимодействие самостоятельности и мотивации отчетливо наблюдается при условии согласования учащимися нескольких целей, а именно, их личных потребностей, требований учителя, цели учебной программы и социально важных взаимоотношений со сверстниками [13].
Развитие самостоятельности учащегося — постепенный и продолжительный процесс, требующий определенной настойчивости, умений и навыков для достижения конечной стадии этого процесса. Изменение мышления и отношения к обучению, происходящее в сознании учащихся, невозможно без должного руководства учителя (в соответствии с первым из вышеперечисленных принципов). Учащиеся становятся ответственными, активными, независимыми координаторами своего учебного развития, вместе с тем, роль учителя осложняется поиском путей реализации совместных целей обучения [14]. Прежде всего, учителя несут ответственность за постановку цели согласно требованиям учебного
плана в ясном и доступном для понимания учащегося виде, за организацию соответствующих мероприятий и выбор в организации работы, которая позволит учащимся достичь ранее назначенных целей, а также их личных целей. Во-вторых, учителя отвечают за документальное оформление выбора учащегося с помощью специальных инструментов (журналов, дневников, портфолио), которые также выполняют важную функцию самооценки. Наконец, учителя должны повышать осведомленность учащихся обо всех элементах процесса обучения и способах их эффективной реализации, инициируя диалог и стимулируя дискуссии между учащимися, а также между учителем и учениками. Кроме того, на учителе лежит большая ответственность за подбор материала, нацеленного на удовлетворение специальных учебных потребностей учащегося, поскольку стандартный набор заданий вряд ли отвечает всем потребностям учеников.
Формирование необходимых качеств саморазвивающейся личности не может происходить только в классе. Роль самообразования и самостоятельной целенаправленной работы под руководством педагога в настоящее время трудно переоценить. В распоряжении преподавателя оказывается широкий набор инструментов, направленных на развитие самостоятельности в освоении предмета, в частности, иностранного языка. Специфика иностранного языка как учебной дисциплины, которая характеризуется такими свойствами, как «сложность, многоаспектность, полипредметность, беспредельность, неоднородность, деятельностный характер и
антропоцентричность» [15, с. 43], ориентирует как учителя, так и ученика на использование особого учебно-методического инструментария, который бы способствовал развитию самостоятельности в освоении предмета.
Одним из приоритетных, по мнению Х. Вишниевской, является специальная учебная литература (revision books), в которой содержатся задания, направленные на активизацию и консолидацию (закрепление) знаний в процессе изучения иностранного языка [16]. Специфика таких учебных материалов заключается в том, чтобы обеспечить учащихся когнитивно сложными заданиями. Упражнения, требующие поиска необходимой информации, выбора и принятия решения, занимают более выгодную позицию по сравнению с чисто механическими заданиями. Более того, они также могут повысить мотивацию и увеличить шансы удержания в памяти требуемого знания, умения, навыка.
Стратегии развития учебной самостоятельности у учащихся во взаимодействии с принципами критического мышления направлены на все аспекты освоения иностранного языка. В целях освоения лексического и грамматического материала по иностранному языку работа с тренировочными упражнениями и заданиями, направленными на формирование определенных умений и навыков, может показаться неэффективной, но в рамках самостоятельной подготовки такая практика крайне желательна. Так, М. Полак выделяет ряд способов стимулирования самостоятельности у обучающихся при изучении грамматики. Наиболее важными из них автор считает повышение осведомленно-
115
116
сти учащихся в вопросах, связанных с изучением и преподаванием грамматики, ознакомление их со стратегиями обучения грамматике и содействие в использовании информации и компьютерных технологий при изучении грамматики иностранного языка [17]. Для реализации данных стратегий необходимы следующие действия: разработка задач, обеспечивающих совместное создание грамматических заданий (примером такого вида задач может служить диктографическая работа (dictogloss activity), где учащиеся слушают текст, содержащий примеры определенного грамматического материала, делают пометки, а затем составляют новый текст, близкий к оригиналу); создание возможностей использования изучаемых грамматических структур в общении (это может быть достигнуто за счет использования корректирующей обратной связи в ответ на конкретную категорию ошибок в ходе коммуникативной деятельности); стимулирование экспериментальной активности с новыми языковыми формами (составление рассказа-описания, нацеленного на отработку изучаемой грамматики); знакомство обучающихся с дополнительными источниками для изучения грамматики (работа со словарями, справочниками); обеспечение соответствующего методического сопровождения обучающихся в использовании таких источников (это поможет учащимся понять используемую в словарях кодировку для самостоятельного поиска грамматических форм); стимулирование продуктивного и рецептивного использования изучаемого языка за пределами аудитории (мониторинг грамматических структур во время просмотра фильмов, чтения литерату-
ры, реального и виртуального общения с носителями языка); создание учащимися своих собственных упражнений, в которых используются недавно освоенные грамматические структуры (например, разработка упражнений, требующих применения конкретного грамматического материала или поиск изображений (фотографий, рисунков), которые при разделении между членами группы могли бы обеспечить возможность отработки грамматических явлений в спонтанной коммуникации); повышение осознания учащимися своего собственного уровня владения грамматической системой изучаемого языка, что способствует оттачиванию мониторинговых навыков и самооценки с целью выявления проблем в использовании грамматики. Например, учащихся можно попросить сделать аудиозапись описания известного места, человека и т. д. с использованием изучаемой грамматики, а затем предложить прослушать запись другим учащимся, чтобы они идентифицировали или исправили ошибки; другая возможность — деятельность учащихся в качестве наблюдателей в целенаправленных коммуникационных задачах, где они записывают грамматические ошибки и затем обсуждают их со своими сверстниками [17, p. 11].
Другие авторы акцентируют внимание на усвоении лексических единиц и расширении словарного запаса, следуя известному суждению профессора Д.А. Уилкинса о том, что «без грамматики мало что можно выразить; без словарного запаса нельзя выразить ничего» [18, p. 111]. Общие идеи, лежащие в основе концепции самостоятельного обучения, находят отклик в принципах самостоятельного
изучения лексики, сформулированных в работах П. Нейшна: готовность учащихся брать ответственность за свое обучение, способность проводить рефлексию и знать о доступных вариантах выбора, умение осуществлять контроль учебного процесса [19, p. 583]. Говоря о последнем из представленных выше принципов, автор обращает внимание на то, какие лексические единицы следует учить, в каком объеме, каким образом, как их использовать в разговорной практике, насколько хорошо материал усвоен и корректно ли используется в реальном общении [19, p. 584].
На этапе отбора необходимого объема лексического материала нередко возникают трудности. Проблему помогают решить онлайн ресурсы, предлагающие списки наиболее частотных слов и словосочетаний, например, Oxford 3000, English profile и многие другие. Современные корпусы текстов, такие как COCA и BNC, могут обеспечить текстовый материал разумного объема, представляющий различные регистры, такие как художественная литература, научная проза, газетные статьи, научно-популярная литература, устная речь и т.д. Корпусные данные считаются идеальными для тех, кто не является носителем английского языка. В преподавании английского языка корпусы могут дать учащимся возможность проводить независимое исследование аутентичного использования языковых единиц. Особенно корпусы полезны для индивидуальной работы и становятся одним из важных средств изучения иностранного языка.
Помимо COCA и BNC, следует отметить другие часто используемые корпусы текстов: Sketch Engine for
Language Learning (SKELL) объемом более миллиарда словоупотреблений, который исследует тексты на английском языке из новостей, научных статей, статей Википедии, художественных книг, веб-страниц и бло-гов, дает примеры ключевого слова, устойчивых словосочетаний; Time Magazine Corpus полезен для проверки значения и частотности употребления слов, меняющихся с течением времени; Web Corp представляет собой набор инструментов, дающих доступ к большому собранию текстов, из которых можно извлечь информацию о языке; Just the Word представляет собой инструмент информирования об использовании и частотности слов, отмечает правильные и неудачные комбинации, а также сходства в значениях; Text Stat позволяет создавать свой собственный корпус; Cambridge Dictionary Online Blog ведет обсуждение лексики, сообщает о неологизмах, позволяя осознать, насколько быстро меняется английский язык [20].
Предложенные базы данных могут служить основой для создания тестов, поскольку самостоятельное оценивание (self-assessment) является неотъемлемой частью самостоятельного обучения. В целях стимулирования контроля над эффективной реализацией учебного процесса, учащимся можно предложить самостоятельно составить базу данных. Таким образом, от тестирования фокус смещается в сторону обучения, и учащиеся берут на себя ответственность за подготовку тестовых материалов. Далее, они могут самостоятельно проверить свои тесты или обменяться тестами и проверить знания друг друга, выступая в роли учителя.
117
118
Достойную альтернативу тестам составляют кроссворды, составленные самими обучающимися. Программа EclipseСrossword позволяет создавать кроссворды на любую тему, практически реализуя принципы самостоятельности в обучении. На стадии отбора необходимого лексического материала учащийся, с одной стороны, отвечает за актуальность предлагаемого материала, с другой стороны, сам находится в ситуации выбора и принятия решения. Далее учащиеся могут обмениваться кроссвордами и осуществлять взаимопроверку и взаимооценку, критически оценивая содержание и результаты использования предложенных измерительных материалов (тестов, кроссвордов).
Взаимооценка (peer-assessment) также является важной составляющей концепции самостоятельного обучения, которая обеспечивает помощь в углублении собственного восприятия учащимися своего стиля обучения и опыта; контроль их собственного обучения и оценивания; мотивацию к обучению; самостоятельное регулирование обучения; овладение такими ключевыми навыками, как саморефлексия, управление временем, организационные и лидерские навыки.
В условиях саморегулируемой образовательной среды школьникам рекомендуется вести журналы учета или дневники с целью контроля своих достижений. К сожалению, у многих учащихся отсутствует надежный ориентир, тогда как для успешной сдачи экзамена им необходимо освоить рецептивные и продуктивные навыки устной и письменной речи вместе с развитием способностей к критическому мышлению.
Итак, мы рассмотрели способы максимизации образовательных возможностей учащихся, которые должны быть готовы самостоятельно вести целенаправленную познавательную деятельность в соответствии со своими потребностями, следуя индивидуальному плану, разработанному с помощью учителя. Только в этом случае они чувствуют личную ответственность за результат обучения. В настоящее время самостоятельное обучение выходит на новый уровень и дает личностные смыслы учения в жизни ученика, а не формальную сумму знаний. Развитие навыков критического мышления способствует формированию личной активности учащихся, вовлечению их в продуктивную деятельность в условиях средней школы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Черниговская, Т.В. Уберите людей с пластилиновыми мозгами из образования [Электронный ресурс] / Т.В. Черниговская. — URL: http://chel.dk.ru/news/tatya na-chemigovskaya-uberite-lyudey-s-plastil inovymi-mozgami-iz-obrazovaniya-23 7098926 (дата обращения: 06.02.2018).
2. Fife, J. Using Facebook to Teach Rhetorical Analysis [Text] / J. Fife // Pedagogy. 10. 3. — USA: Duke University Press, 2010. — P. 555-562.
3. Chiverton, S. Cell Phones for Low-Resource Environments [Электронный ресурс] / S. Chiverton. — URL: https://americanenglish. state.gov/files/ae/resource_files/etf_55_2_ p02-13.pdf (дата обращения: 04.09.2018).
4. Anderson, L.W. A Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives [Text] / L.W. Anderson, D.R. Krathwohl, B.S. Bloom. — Longman, 2001. — 352 p.
5. Judge, B. Critical Thinking Skills for Education Students [Text] / B. Judge, P. Jones, E. McCreery // Study Skills in Education. — Learning Matters Ltd, 2009. — 58 p.
6. Klooster, D. What is critical thinking? [Электронный ресурс] / D. .Klooster. — URL: http://www.sdcentras.lt/pr_kmusr/wha tisct.pdf (дата обращения: 19.04.2018).
7. Wright, G.B. Student-centered learning in higher education [Электронный ресурс] / G.B. Wright. — URL: https://files.eric.ed. gov/fulltext/EJ938583.pdf (дата обращения 12.04.2018).
8. McCombs, B.L. The learner-centered psychological principles: A framework for balancing academic achievement and social-emotional learning outcomes [Text] / B.L. McCombs // Building academic success on social and emotional learning. — New York: Teachers College Press, 2004. — P. 23-39.
9. Klimas, A. A Goal-Setting Logbook as an Instrument Fostering Learner Autonomy [Text] / A. Klimas // Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources. — Switzerland: Springer, 2017. — P. 21-33.
10. Little, D. Constructing a theory of learner autonomy: Some steps along the way [Электронный ресурс] / D. Little. — URL:http:// archive.ecml.at/mtp2/elp_tt/results/DM_lay-out/Reference%20Materials/English/David %20Little%20Constructing%20a%20Theo-ry%20of%20Learner%20Autonomy.pdf (18.05.2018).
11. Dam, L. Developing learner autonomy: The teacher's responsibility [Text] / L. Dam // Learner autonomy in the foreign language classroom: Teacher, learner, curriculum and assessment. — Dublin, 2003. — P. 135-146.
12. Spratt, M. Autonomy and motivation: Which comes first? [Text] / M. Spratt // Language Teaching Research. — 2002. — 6 (3). — P. 245-256.
13. Ushioda, E. Motivation as socially mediated process [Text] / E. Ushioda // Learner autonomy in the foreign language classroom: Teacher, learner, curriculum and assessment.
— Dublin, 2003. — P. 90-102.
14. Schormová, Z. Simulation as a Strategy for Enhancing Learner Autonomy in Developing Communicative Competence in ESP [Text] / Z. Schormová // Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources.
— Switzerland: Springer, 2017. — P. 35-50.
15. Ариян, М.А. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка в новых
образовательных условиях. [Текст] / М.А. Ариян // Преподаватель 21 век. Наука, образование, культура. Актуальные проблемы образования. — Москва: МШУ, 2018. — № 1, Часть (Vol.) 1. — С. 41-54.
16. Wisniewska, H. Learner Autonomy: The Role of Educational Materials in Fostering Self-evaluation [Text] H. Wisniewska // Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources. — Switzerland: Springer, 2017. — P. 85-98.
17. Pawlak, M. The Role of Autonomy in Learning and Teaching Foreign Language Grammar [Text] / M. Pawlak // Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources. — Switzerland: Springer, 2017. — P. 3-19.
18. Wilkins, D.A. Linguistics in Language Teaching [Text] / D.A. Wilkins. — London: Edward Arnold, 1972. — 243 p.
19. Nation, I.S.P. Learning vocabulary in another language [Text] / I.S.P. Nation. — Cambridge University Press, 2013. — 640 p.
20. Хардинг, Ж. Когда не хватает слов: почему важно расширять словарный запас [Текст] / Ж. Хардинг // Вестник ВГУ Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2017. — № 3. — С. 138-141.
REFERENCES
1. Arijan M.A., Professionalnaja podgotovka uchitelja inostrannogo jazyka v novyh obra-zovatelnyh uslovijah, Prepodavatel 21 vek. ЦД Nauka, obrazovanie, kultura. Aktualnye problemy obrazovanija, Moskva, MPGU, 2018, pp. 41-54. (in Russian)
2. Chernigovskaja T.V., Uberite ljudej s plasti-linovymi mozgami iz obrazovanija, available at: http://chel.dk.ru/news/tatyana-cher nigovskaya-uberite-lyudey-s-plastilinovymi-mozgami-iz-obrazovaniya-23709 8926 (accessed: 06.02.2018).
3. Chiverton S., Cell Phones for Low-Resource Environments, available at: https://ameri-canenglish.state.gov/files/ae/resource_files/ etf_55_2_p02-13.pdf (accessed: 04.09.2018). (in Russian)
4. Dam L., Developing learner autonomy: The teacher's responsibility, Learner autonomy in the foreign language classroom: Teacher, learner, curriculum and assessment, Dublin, 2003, pp. 135-146.
120
5. Fife J., Using Facebook to Teach Rhetorical Analysis, Pedagogy, USA, Duke University Press, 2010, pp. 555-562.
6. Harding Zh., Kogda ne hvataet slov: pochemu vazhno rasshirjat slovarnyj zapas, Vest-nik Voronezhskogo gosudarstvennogo uni-versiteta. Serija "Lingvistika i mezhkultur-naja kommunikacija", 2017. pp. 138-141. (in Russian)
7. Judge B., Critical Thinking Skills for Education Students, Study Skills in Education, Learning Matters Ltd, 2009, 58 p.
8. Klimas A., A Goal-Setting Logbook as an Instrument Fostering Learner Autonomy, Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources, Switzerland, Springer, 2017, pp. 21-33.
9. Klooster D., What is critical thinking?, available at: http://www.sdcentras.lt/pr_ kmusr/whatisct.pdf (accessed: 19.04.2018).
10. Anderson L.W., Krathwohl D.R. Bloom B.S., A Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, Longman, 2001, 352 p.
11. Little D., Constructing a theory of learner autonomy: Some steps along the way, available at: http://archive.ecml.at/mtp2/elp_tt/ results/DM_layout/Reference%20Materials/ English/David%20Little%20Construct-ing%20a%20Theory%20of%20Learner%20 Autonomy.pdf (accessed: 18.05.2018).
12. McCombs B.L., "The learner-centered psychological principles: A framework for balancing academic achievement and social-emotional learning outcomes", in: Building academic success on social and emotional
learning, New York, Teachers College Press, 2004, pp. 23-39.
13. Nation I.S.P., Learning vocabulary in another language, Cambridge University Press, 2013, 640 p.
14. Pawlak M., The Role of Autonomy in Learning and Teaching Foreign Language Grammar, Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources, Switzerland, Springer, 2017, pp. 3-19.
15. Schormová Z., Simulation as a Strategy for Enhancing Learner Autonomy in Developing Communicative Competence in ESP, Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources, Switzerland, Springer, 2017, pp. 35-50.
16. Spratt M., Autonomy and motivation: Which comes first?, Language Teaching Research, 2002, pp. 245-256.
17. Ushioda E., Motivation as socially mediated process, Learner autonomy in the foreign language classroom: Teacher, learner, curriculum and assessment, Dublin, 2003, pp. 90-102.
18. Wilkins D.A., Linguistics in Language Teaching, London, Edward Arnold, 1972, 243 p.
19. Wisniewska H., Learner Autonomy: The Role of Educational Materials in Fostering Self-evaluation, Autonomy in Second Language Learning: Managing the Resources, Switzerland, Springer, 2017, pp. 85-98.
20. Wright G., B. Student-centered learning in higher education, available at: https://files. eric.ed.gov/fulltext/EJ938583.pdf (accessed: 12.04.2018).
Богданова Светлана Юрьевна, доктор филологических наук, профессор, кафедра иностранных языков и лингводидактики, Педагогический институт, Иркутский государственный университет, rusjap@mail.ru
Bogdanova S.Yu., ScD in Philology, Professor, Foreign Languages and Linguodidactics Department, Pedagogical Institute, Irkutsk State University, rusjap@mail.ru
Каверина Оксана Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра английской филологии, Институт филологии, иностранных языков и медиакоммуникации, Иркутский государственный университет, vastik37@mail.ru
Kaverina O.A., PhD in Philology, Associate Professor, English Philology Department, Institute of Philology, Foreign Languages and Media communication, Irkutsk State University, vastik37@mail.ru
