CC BY
160
YAK 378.016:811.111 ББК 81.432.1 p30
E.A. ВОРОНИНА, ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ОТНОШЕНИЯ М.А. КУРЬЯН К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПУТЬ
К САМОРЕГУАИРУЕМОМУ ОБУЧЕНИЮ
E.A. VORONINA, FORMATION OF CONSCIOUS ATTITUDE
M.L. KURYAN TO STUDYING AS A WAY TO SELF-CONTROL LEARNING
Статья рассматривает проблему осознанности учащимися собственной учебной деятельности по овладению иностранным языком, которая является важным компонентом саморегулируемого обучения. Исследование, проведенное среди студентов 1 курса, относительно целей, которые они ставят перед собой в начале курса общего английского языка, и видов деятельности, которые они хотели бы осуществить для достижения этих целей, позволило выявить несформированность осознанного отношения к учебной деятельности по освоению иноязычной компетенции: иерархия и группировка целей и соответствующих им средств является непоследовательной. Обсуждаются пути повышения осознанного отношения к задачам курса общего английского языка.
The paper concerns the problem of students' awareness of self-education in the process of studying a foreign language that is considered to be an important component in self-control learning. First-year students were investigated for aims they put at the beginning of studying the general course of English and for activities they would like to practise in order to achieve the aims. The research has allowed to determine lack of awareness of studying in developing foreign language competence that is hierarchy and aims grouping and corresponding means is inconsistent. Ways of awareness development of the course tasks are under discussion.
Ключевые слова: осознанность учебной деятельности; модель саморегулируемого обучения; конструктивизм; учебная автономия; английский язык; целеполагание.
Key words: awareness of studying; model of self-control learning; constructivism; educational self-government; English language; goal-setting.
Повышение активности учащихся в образовательном процессе за счет развития способности контролировать свою учебную деятельность и рефлексировать над ее направленностью и результативностью выступает важным приоритетом современной высшей школы. В рамках личностно ориентированного подхода на первое место выдвигается самостоятельность студентов, от которых ожидается все более выраженного «собственного голоса» в процессе получения образования.
Проблема состоит в том, что отношение к образованию является зачастую формализованным: студенты словно движутся по заданной - преподавателем, программой курса, образовательной системой - траектории, особо не задумываясь о направлении движения и его конечной цели. Данное положение дел в российском образовательном контексте, как показывают современные исследования, может объясняться заметной ролью традиционных установок, таких как централизованность образовательного процесса и лидирующая роль преподавателя в учебной деятельности [12, 16], популярность классической парадигмы в преподавании языков: преподаватель-учебник-студент [13]. По замечанию Ж.С. Аникиной, «в контексте российской действительности (особенности менталитета обучающихся, система образования и т. д.) возможно развитие лишь ограниченной степени учебной автономии» [2, с. 151].
С другой стороны, появляются новые тенденции в системе обучения: все активнее применяются инновационные студент-центрированные проек-
ты [1, 11], внедряются современные педагогические технологии в средней школе [4], расставляются новые акценты в личностном, надпредметном развитии учащихся [6]. Следовательно, актуальным является следующий вопрос сегодняшней образовательной ситуации: насколько осознанно студенты готовы управлять собственными учебными действиями, в частности, ставить перед собой учебные цели и обдумывать пути их достижения? Другими словами, является ли саморегуляция учебной деятельности сформированной? Для диагностирования данной сформированности было проведено пилотное исследование среди первокурсников, результаты которого показали необходимость применения педагогических мер для содействия учащимся в развитии осознанности и саморегуляции.
Для того чтобы более четко представлять содержательную сторону саморегулируемого обучения, важно проанализировать концепцию современного образования и попытаться понять, каким образом саморегуляция вписывается сегодня в парадигму преподавания иностранного языка.
Заметное влияние на обучение в целом и преподавание иностранных языков в частности оказали идеи конструктивизма - теории, объясняющей процессы познания и научения. Несмотря на солидную историю [9], данная философская концепция продолжает быть весьма востребованной и активно разрабатывается в современных педагогических, психологических исследованиях [17, 23].
Согласно философии конструктивизма, понимание и знание мира конструируются через переживание какого-либо опыта и рефлексии по поводу этого переживания. Новая информация при этом проходит процесс интери-оризации: сталкиваясь с новым знанием, индивид соотносит его с собственными представлениями, верованиями, как бы «встраивая» его в свою «базу данных» и определенным образом трансформируя [15, с. 10]. Очевидно, что роль личностного «контента», «пререквизитов» обучаемого является при таком подходе весьма существенной. Кроме того, традиционная знаниевая модель, подразумевающая отношение к знанию как некоему монолиту и рассматривающая преподавателя как транслятора информации, перестает быть состоятельной: на первый план выдвигается активное создание учащимися собственного знания с помощью самостоятельных действий и через взаимодействие участников образовательного процесса. По наблюдению Р. Йэгера, «мы знаем только то, что сконструировали самостоятельно, и данный процесс всегда происходит в социальном контексте [24, c. 54].
Главной задачей преподавателя становится предоставление условий для активизации познавательных практик студентов; обеспечение возможностей конструировать новое знание (в ходе экспериментов, работы с кейсами, проблемного обучения) и анализировать то, каким образом оно меняет их систему представлений о мире в ходе усвоения информации [24]. При этом преподавателю важно организовать такую учебную ситуацию, чтобы студенты могли осмыслить, как выполняемая ими деятельность ведет к пониманию определенного явления, и критически оценить собственные учебные операции. Таким образом, студенты превращаются в «соавторов» своего образования («expert learners»).
Важнейшим принципом обучения в рамках конструктивизма становится автономия учащихся - это и тип мышления, и тип поведения, и набор психологических характеристик обучаемых. В дефинициях учебной автономии достаточно четко прослеживается взаимосвязь с конструктивизмом: «Учащийся, обладающий учебной автономией, не просто реагирует на обучение извне, а конструирует собственное знание из непосредственного опыта» [14, с. 11]; «Автономный учащийся играет активную роль в процессе обучения, генерируя идеи и извлекая пользу из учебных ситуаций, а не просто реагируя на воздействие преподавателя. <...> Данное понимание вписывается в рамки теории конструктивизма» [22] (см. также: Ж.С. Аникина и Л.И. Агафонова [3, c. 24]).
Основополагающим компонентом автономии является осознанная готовность обучаемого брать на себя ответственность за собственное обучение [14]. По замечанию Д. Литтла [19], несмотря на ряд разногласий в концептуализации учебной автономии, исследователи соглашаются, что в ее определении важнейшая роль принадлежит самоанализу, позитивному отношению [к процессу обучения. - Е.В., М.К.], способности к рефлексии и готовности к активной самоорганизации и социальному взаимодействию. Последний компонент не противоречит основному положению автономии как самостоятельности и личностной свободе, находясь в антиномичном единстве с идеей коммуницирования - взаимодействия и с самим собой, и с преподавателем, и с заданием, и образовательным контекстом [18, с. 133].
Проявлением учебной автономии становится саморегулирумое обучение, представляющее собой степень активности и самоконтроля участников в собственном обучении. Саморегуляция становится возможной только при условии развитости метакогнитивных процессов учащихся - в частности, при условии осознанного отношения к учебным действиям. Способность осознанно относиться к осуществляемой деятельности, анализируя ее этапы и оценивая самоэффективность, обеспечивает контроль данной деятельности и представляет собой психологическую основу саморегулирования, позволяя индивиду регламентировать собственное поведение и управлять им. Кроме того, осознанность подразумевает склонность к интроспективе - рефлексии по поводу сильных/слабых сторон личностных поведенческих паттернов - и стремление к их возможной корректировке (или развитию). В образовательном контексте ориентир студентов на осознанность в осуществлении деятельности играет важнейшую регулятивно-организующую роль, позволяя трансформировать поведение с опорой на знания о среде и знания о свойствах и состояниях собственной личности. По наблюдению Б. Циммермана [25], выстраивание осознанного отношения к учебе становится одним из центральных акцентов образовательной практики, закладывая основу про-активной позиции по отношению к образовательному процессу.
В научной литературе саморегуляция в обучении анализируется в качестве компетенции и ее психологических составляющих [7], психологической характеристики [5, 20], умения [21]. В концепции Б. Циммермана [25] саморегулируемое обучение - это соединение всех упомянутых проявлений, происходящих в рамках процессов метасознания, мотивации и поведения.
Модель саморегулирируемого обучения Б. Циммермана содержит три фазы: «пред-фазу», включающую мыслительные процессы и операции, предшествующие учебной деятельности; фазу непосредственного осуществления деятельности по обучению и связанные с ней механизмы саморегуляции; «пост-фазу», представляющую собой рефлексию по поводу реализованной деятельности.
Очевидно, что функция «пред-фазы» является принципиальной для успешного осуществления всего цикла саморегулирования в обучении. Данный этап содержит два глобальных процесса [25]: анализ задания (включающий целеполагание и стратегическое планирование) и осознание мотиваци-онных установок (связанных с верой в собственную эффективность и продуктивность своей деятельности, заинтересованностью как в самом задании, так и его образовательном потенциале). Таким образом, от того, насколько осознаны учебные цели и спрогнозированы действия, направленные на их достижение, зависит мотивация личности и психологический настрой относительно осуществляемой учебной деятельности.
Для диагностирования данной осознанности и готовности к осуществлению учебной деятельности преподавателями английского языка Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) было проведено практическое исследование (осень 2015 г.) в формате анкетирования студентов первого курса факультета менеджмента. Все студенты (31 чел.) выразили согласие участвовать в опросе; анкетирование проводилось анонимно.
В основе исследования лежит предположение о частом несовпадении восприятия преподавателем и студентом целей отдельного занятия или предмета в целом и способов их достижения, а также неготовности учащихся распознать потенциальную образовательную ситуацию и стать, наряду с преподавателем, участниками ее создания [18]. Однако самостоятельное конструирование учебной деятельности, навыки автономии приобретают все возрастающую важность в подготовке современных специалистов. В НИУ ВШЭ освоение системных компетенций является одной из задач высшего уровня при изучении иностранных языков [8]. При этом на преподавателя ложится новый груз ответственности: сформировать у студентов потребность в овладении навыками саморегуляции, мотивировать и обучать студентов этим навыкам, а также исследовать, насколько его собственные практики соответствуют этим вызовам. Эффективным методом может выступать «classroom research», т. е. исследование одновременно в рамках преподавательской деятельности и учебной деятельности студентов.
Для диагностики осознанности студентами целей изучения языка и выявления воспринимаемой связи целей, с одной стороны, и способов их достижения, с другой стороны, студентам предлагалось заполнить анкету, состоящую из двух частей: утверждений о целях изучения ими английского языка (10 вопросов) и способах достижения этих целей (18 вопросов). Участники опроса присваивали каждому утверждению 1, 2 или 3 балла в зависимости от воспринимаемой важности цели изучения языка и полезности той или иной учебной стратегии для изучения языка. Кроме того, студентам предлагалось дать комментарии и сделать дополнения к предложенным целям и способам их достижения. Данная анкета является адаптацией опросника, разработанного Б. Кумаравадивелу [18]. Автор опросника призывает преподавателя в зависимости от образовательного контекста редактировать список вопросов на свое усмотрение. В адаптированной версии в первую часть анкеты были добавлены два утверждения - «осуществить личностное развитие» и «функционировать в глобальном сообществе».
Обработка полученных эмпирических данных согласно задачам данного исследования проводилась следующими методами:
- в качестве инструмента обработки данных применялся программный пакет для статистического анализа STATISTICA, версия 10.0;
- анализ базовых характеристик выборки выполнен путем расчета основных статистик;
- для выявления взаимосвязей между переменными проведен корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, поскольку распределение части исследуемых переменных отличается от нормального.
Анализ данных позволил получить следующие результаты (рис. 1). Подавляющее большинство студентов (30 из 31) видят первоочередную цель изучения языка в умении «говорить по-английски уверенно и правильно», на втором месте - «правильно использовать английские слова в зависимости от ситуации» (25 чел). Важность улучшить умение понимать английскую речь на слух была отмечена 24 студентами и стала третьей в ряду приоритетов.
Высокий приоритет умения читать и понимать оригинальные английские источники отметили 23 студента, расширение словарного запаса - 22 студента и улучшение произношения - 21 студент.
«Непопулярными» целями оказались «понимание и применение грамматических правил» и «личностное развитие через изучение английского языка» (являются приоритетными для 20 студентов).
«Изучение английского языка как шаг к функционированию в глобальном сообществе», а также «умение выражать свои мысли в письменной форме» оказались значимыми для 18 студентов.
говорить уверенно и правильно
правильно использовать слова
понимать англ.речь на слух
читать оригинальные тексты
выучить новые слова
улучшить
освоить грамматику
осуществить личностное развитие
функционировать Б глобальном сообществе
излагать мысли в письменной форме
0 5 10 15 20 25 30 35
Рис. 1. Приоритеты целей изучения английского языка
От некоторых студентов была получена обратная связь в виде комментариев как на русском, так и на английском языках. Цель изучения языка часто формулировалась как «I would like to be fearless in speaking English, be more confident...» («Мне бы хотелось более уверенно говорить по-английски, не бояться этого») и желание «избавиться от психологического барьера.». Некоторые участники опроса отметили, что изучают язык, чтобы «владеть [иностранным языком. - Е.В., М.К.] в совершенстве» и «подготовиться к международному экзамену». Кроме того, студенты ставят цель «to start thinking in English» («начать думать на английском») и считают, что «it may be important for my future job» («это может быть важно для будущей работы»). Однако общее число комментариев было небольшим: свое мнение высказали всего около 30 % студентов.
В целом ответы студентов указывают на восприятие изучения английского языка «самого по себе» (отношение к учебной дисциплине в основном как к предмету по программе), в отрыве от приобретения практических, над-предметных навыков.
Данные таблицы 1 отражают отношение студентов к различным способам изучения английского языка (другими словами, средствам достижения тех целей, которые учащиеся ставят перед собой, начиная курс по английскому языку в вузе).
Таблица 1
Способы изучения английского языка
Вид деятельности Кол-во студентов % Ср. знач. Стд. отклонение
1 2 3 4 5
Речевая практика во время занятий по английскому языку 28 90,0 1,80 0,71
Прослушивание объяснений преподавателя 27 87,1 1,87 0,57
Просмотр тв/видео на английском языке 27 87,1 1,37 0,49
Выполнение коммуникативных заданий 26 83,9 1,77 0,50
Внеаудиторная практика по английскому языку 26 83,9 1,20 0,41
Окончание табл.1
1 2 3 4 5
Внимание к исправлениям моих ошибок, которые делает преподаватель 25 80,6 1,30 0,59
Общение с одногруппниками в мини-группах 24 77,4 1,10 0,31
Чтение газет и художественной литературы 24 77,4 1,77 0,73
Прослушивание радио/ подкастов 23 74,2 1,33 0,48
Общение с одногруппниками в парах 20 64,5 1,20 0,41
Подготовка проектов/ презентаций (творческая деятельность, проблемно-ориентированные задания) 19 61,3 1,60 0,67
Выполнение грамматических упражнений 19 61,3 1,10 0,31
Подготовка диалогов «по ролям» 15 48,4 1,07 0,25
Внимание к ошибкам одногруппников 13 41,9 1,17 0,46
Отработка произношения звуков 12 38,7 1,13 0,35
Составление списка новых слов 11 35,5 1,40 0,56
Работа с учебником 8 25,8 1,17 0,38
Поиск значения слов в словаре 7 22,6 1,83 0,84
К наиболее значимым для студентов видам деятельности относятся практика на занятиях (90,0 %) и вне аудитории (83,9 %). Но если в целом студенты считают эффективной речевую практику как в рамках аудиторных часов, так и вне занятий, то работа над фонетическим качеством речи не является, по их мнению, приоритетной (38,7 %).
Также интересно отметить, что 87,1 % участников исследования считают объяснения преподавателя одним из наиболее полезных видов аудиторной деятельности, а также 80,6 % готовы придавать значение исправлению преподавателем их собственных ошибок (80,6 %). При этом внимание корректировке преподавателем других студентов группы готовы уделять всего 41,9 %. Данные результаты могут свидетельствовать о том, что большинство студентов следуют «традиционной модели» обучения иностранному языку, для которой характерна центральная, транслирующая роль преподавателя и заметный акцент делается на «моно-деятельности» каждого учащегося.
Важным аспектом, по мнению студентов, является погружение в аутентичную языковую среду во время просмотра телевизионных программ, фильмов и видеоматериалов (87,1 %). В то же время полезность работы с такими оригинальными источниками, как аудиоматериал из радиопрограмм и подкастов, чтение литературы и прессы на английском языке воспринимается студентами ниже (77,4 % и 74,2 % соответственно).
Восприятие общения с одногруппниками в качестве способа освоения иноязычной компетенции также не кажется последовательным. Выполнение коммуникативных заданий является эффективным по мнению 83,9 % студентов, однако общение в группах (77,4 %), парах (64,5 %) и проектная работа (61,3 %) оценены как важные заметно меньшим числом студентов; при этом подготовку диалогической речи не считают значимой более половины участников опроса.
Самостоятельная работа с учебником и расширение вокабуляра посредством работы со словарем находятся на последних местах по уровню воспринимаемой полезности (25,8 %, 35,5 % и 22,6 % соответственно).
Студенты были менее активны во второй части опроса, давая комментарии и предложения по поводу эффективных тактик изучения английского языка. Однако некоторые из них предложили ввести в учебную практику «об-
щение с носителями языка» и «обсуждение прочитанных книг, фильмов, видео, музыки на английском», а также «дискуссии, моделирование жизненных ситуаций».
В целом в результате анализа таблицы 1 можно сделать предварительное заключение о несформированности студенческого отношения к тактикам изучения английского языка. Студенты не показали осознания взаимосвязи между видами и уровнями учебной деятельности: так, например, внеаудиторную практику они не соотносят с проектной деятельностью, выполнением грамматических упражнений, подготовкой диалогов, работой со словарем и учебником.
Для выявления характера взаимосвязи между целями изучения английского языка и способами их реализации были вычислены коэффициенты корреляции Спирмена для матрицы переменных.
Взаимосвязь целей и способов изучения английского языка в рамках выборки представлена матрицей корреляций (табл. 2). При оценке значимых (р<0,05) корреляций использована классификация по силе связей [10]: выше 0,7 - сильная; 0,5-0,7 - средняя; 0,3-0,5 - умеренная; 0,2-0,3 - слабая; ниже 0,2 - очень слабая.
Таблица 2
Матрица коэффициентов корреляции для взаимосвязей целей и способов изучения языка
Spearman Rank Order Correlations. p<,05000
Q1.1 Q1.2 Q1.3 Q1.4 Q1.5 Q1.6 Q1.7 Q1.8 Q1.9 Q1.10
Q2.1 0,41 0,13 -0,20 0,03 -0,22 0,24 0,37 0,23 0,16 0,22
Q2.2 0,29 0,12 -0,16 0,25 -0,30 0,18 -0,02 0,29 -0,04 0,28
Q2.3 0,32 -0,03 -0,02 0,14 -0,14 0,05 -0,09 0,47 -0,11 0,33
Q2.4 -0,17 0,08 -0,04 0,04 0,09 -0,24 -0,22 0,05 -0,04 0,20
Q2.5 0,26 0,58 -0,21 -0,04 -0,09 0,00 0,51 0,08 -0,21 0,16
Q2.6 0,08 0,14 0,06 0,14 0,31 -0,04 0,26 0,02 0,20 0,25
Q2.7 0,30 0,39 -0,03 0,11 -0,06 0,00 0,08 -0,05 -0,03 0,20
Q2.8 0,32 -0,17 -0,15 0,24 0,29 0,25 -0,25 0,05 -0,08 -0,18
Q2.9 0,05 0,00 -0,11 0,18 -0,13 -0,05 -0,22 -0,16 0,03 0,21
Q2.10 0,08 -0,25 -0,21 0,38 -0,09 0,18 -0,28 0,08 -0,21 0,38
Q2.11 0,15 -0,05 0,01 -0,26 -0,18 0,00 0,09 -0,04 0,35 -0,05
Q2.12 0,05 -0,17 -0,03 0,11 -0,06 0,24 -0,18 0,16 0,19 0,11
Q2.13 0,14 -0,13 0,06 0,53 -0,05 0,38 -0,15 0,41 -0,20 0,01
Q2.14 0,44 0,51 -0,11 0,07 -0,07 0,15 0,23 0,08 -0,11 0,10
Q2.15 0,21 0,05 0,09 0,29 -0,07 0,14 -0,22 -0,13 -0,10 0,36
Q2.16 -0,10 0,12 0,14 -0,15 -0,14 -0,20 0,05 -0,04 0,09 0,11
Q2.17 0,34 0,00 0,02 0,22 -0,08 0,06 -0,04 0,51 0,09 0,49
Q2.18 0,04 0,02 0,11 0,19 0,06 0,15 -0,18 0,60 -0,07 0,11
Данная таблица показывает силу связей между целями изучения английского языка и видами деятельности, позволяющими, согласно восприятию студентов, реализовать эти цели. По мнению большинства представителей выборки, первоочередная цель - «говорить уверенно и правильно», однако студенты не связывают ее достижение ни с одной из предложенных во второй части анкеты учебных тактик. Корреляции между этой целью и вторым разделом опросника являются либо очень слабыми, либо отрицательными.
Для того чтобы научиться «правильно использовать английские слова в зависимости от ситуации», как считают студенты, довольно эффективно чтение газет и художественной литературы (г=0,58), а также внеаудиторная языковая практика (г=0,51).
Развитие навыков аудирования студенты связывают с практикой на занятиях по английскому языку (г=0,53), а улучшение компетенции «чтение» -с такими видами деятельности, как составление списка новых слов (г=0,37) и чтение аутентичных источников (г=0,51). Занятия в аудитории также помогают, по мнению студентов, улучшить произношение (г=0,38). Умеренно эффективным способом расширения словарного запаса студенты считают общение на английском языке вне аудитории (г=0,44) и составление списка новых слов (г=0,41).
Освоение грамматики английского языка и иноязычная компетенция как аспект личностного развития не только не являются приоритетными в рамках выборки, но и не связаны ни с одним из предложенных видов деятельности. Также низко в иерархии целей находится и способность стать частью мирового сообщества с помощью владения английским языком, однако студенты не очень последовательно оценивают как умеренно эффективные средства для ее реализации общение с одногруппниками (г=0,38) и реакцию преподавателя на их ошибки (г=0,49). Наконец, навыки продуцирования письменной речи, по мнению опрошенных, можно довольно эффективно развивать, выполняя грамматические упражнения (г=0,47) и воспринимая исправление своих и чужих ошибок преподавателем (г=0,51 и г=0,6 соответственно).
В ходе исследования опрошенными студентами продемонстрирована несформированность осознанного отношения к учебной деятельности по освоению иноязычной компетенции: иерархия и группировка целей и соответствующих им средств является непоследовательной. Кроме того, очевидна разбалансированность не только внутри группы целей изучения английского языки и внутри группы средств по их достижению, но и между данными двумя группами: студенты слабо представляют, каким конкретным образом возможно реализовать ту или иную специфическую образовательную задачу.
Однако исследование имеет важное практическое значение. Во-первых, оно позволило получить ценную информацию о степени осознанности осуществляемой учебной деятельности со стороны данного студенческого контингента. Во-вторых, студентам была предоставлена возможность пережить опыт метакогниции во время непосредственного участия в исследовании, которая приблизила их к состоянию про-активной вовлеченности в собственный процесс обучения. Наконец, диагностика степени осознанности на раннем этапе обучения - на этапе «пред-фазы» планируемой деятельности -обеспечила педагогическую перспективу своевременно ориентировать студентов в образовательном пространстве, способствуя активизации потребности и механизма саморегуляции и соучастия в процессе овладения знаниями и компетенциями.
Литература
1. Аникина, Ж.С. Технология развития умений учебной автономии у студентов неязыковых специальностей при обучении иностранному языку с использованием подкастов [Текст] / Ж.С. Аникина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 6-2 (24). - С. 31-34.
2. Аникина, Ж.С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. [Текст] / Ж.С. Аникина // Вестник Томского государственного университета. - 2011 - № 344. - С. 149-152.
3. Аникина, Ж.С. Развитие учебной автономии при обучении иностранному языку: к истории вопроса в зарубежной педагогике [Текст] / Ж.С. Аникина, Л.И. Агафонова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - № 4. - С. 23-26.
4. Аствацатуров, Г.О. Технология целеполагания урока [Текст] / Г.О. Астваца-туров. - Волгоград, 2009. - 118 с.
5. Бухтеева, Е.Е. Самоуправление как компонент автономной деятельности [Текст] / Е.Е. Бухтеева, С.В. Печененко // Армия и общество. - 2013. - № 1. -С. 82-85.
6. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. - СПб., 2003. - 284 с.
7. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых [Текст] / Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 5-11.
8. Концепция иноязычной коммуникативной компетенции студентов (1 уровень-бакалавриат, специалитет) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.hse.ru/docs/175579423.html (дата обращения: 20.02.2016).
9. Петренко, В.Ф. Конструктивизм как новая парадигма в науках о человеке [Текст] / В.Ф. Петренко // Вопросы философии. - 2011. - № 6. - С. 75-81.
10. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е.В. Сидоренко. - СПб. : Соц.-психол. центр, 349 с.
11. Тихонова, Е.В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования педагога (на материале музыкального отделения педагогического колледжа) [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Тихонова. -Екатеринбург, 2000. - 151 с.
12. Уман, А.И. Теория обучения: от единой к триединой дидактике [Текст] /
A.И. Уман // Инновации в образовании. - 2007. - № 4. - С. 4-12.
13. Abramova, I. Challenges in Teaching Russian Students to Speak English [Text] / I. Abramova, A. Ananyina, E. Shishmolina // American Journal of Educational Research. - 2013. - № 1 (3). - P. 99-103.
14. Benson, P. Teaching and researching learner autonomy [Text] / P. Benson. - Harlow : Pearson Education Limited, 2001. - 114 p.
15. Bransford, J.D. How people learn [Text] / J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking. - Washington, 2000. - 363 p.
16. Chukhlomin, V. 'Because I said so': A Teacher-Centred Approach as a Scaffolding Technique to Accommodate International Distance Learners in a Student-Centred Environment [Text] / V Chukhlomin // Proceedings ascilite. - 2011. -P. 239-243.
17. Kawalkar, A. Scaffolding Science Talk: The role of teachers' questions in the inquiry classroom [Text] / A. Kawalkar, J. Vijapurkar // International Journal of Science Education. - 2013. - № 35 (12). - P. 2004-2027.
18. Kumaravadivelu, B. Beyond methods: Macrostrategies for Language Teaching [Text] / B. Kumaravadivelu, 2003. - 335 p.
19. Little, D. Learner autonomy and second/foreign language learning. Subject Center for Languages, Linguistics and Area Studies, Guide to good practice [Electronic resource] / D. Little. - Retrieved December, 24, 2015. - https://www.llas. ac.uk/resources/gpg/1409 (date of access: 01.02.2016).
20. Nilson, L.B. Creating Self-regulated Learners: Strategies to Strengthen Students' Self-awareness and Learning Skills [Text] / L.B. Nilson. - Stylus Publishing, LLC, 2013. - 180 p.
21. Steffens, K. Self-regulated learning in technology-enhanced learning environments: Lessons of a European peer review [Text] / K. Steffens // European Journal of Education. - 2006. - № 41 (3-4). - P. 353-379.
22. Thanasoulas, D. What is Learner Autonomy and How Can It Be Fostered? [Electronic resource] / D. Thanasoulas. - Retrieved January, 27, 2016: http://202.194.48.102/englishonline/jxyj/iteslj/Thanasoulas-Autonomy.html (date of access: 01.02.2016).
23. Trumper, R. The effect of an MEd program in science education on teachers' professional development: an Israeli case study [Text] / R. Trumper, O. Eldar // Professional Development in Education. - 2014. - P. 1-23.
24. Yager, R.E. The constructivist learning model: Towards real reform in science education [Text] / R.E. Yager // Science Teacher. - 1991. - № 58 (6). - P. 52-57.
25. Zimmerman, B.J. Becoming a self-regulated learner: An overview [Text] /
B.J. Zimmerman // Theory into practice. - 2002. - Т. 41. - № 2. - С. 64-70.
