CC BY
175
УЧЕБНАЯ АВТОНОМИЯ СТУДЕНТА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ
LEARNING AUTONOMY OF STUDENTS IN MODERN EDUCATIONAL PARADIGM
B.A. Шершнева, А.С. Даниленко, V.A. Shershneva, A.S. Danilenko,
И.Ф. Космидис I.F. Kosmidis
Академическая мобильность, обучение в течение всей жизни, автономное обучение, учебная автономия, самостоятельная работа, самообучение, стратегии обучения.
В статье обосновывается актуальность понятия «учебная автономия» в современных образовательных условиях, рассматривается его сущность, приводятся толкования другими исследователями этой области. Выявлены отличия учебной автономии и самостоятельной работы студентов. Определена роль преподавателя в обучении, проходящем в условиях учебной автономии.
Academic mobility, lifelong learning, independent learning, learning autonomy, independent work, self study, learning strategies. The article deals with the topicality of the notion of learning autonomy in modern educational conditions, considers its essence, and cites the interpretations of different scientists in this field. Besides, the article reveals differences between students' learning autonomy and independent work. It also defines the role of the teacher in the learning process that takes place in the conditions of learning autonomy.
Болонский процесс, утвержденный Советом Европы в конце 90-х гг. XX в. и провозгласивший создание мирового образовательного пространства, инициировал смену образовательных парадигм, выдвинув на первый план такие понятия, как «академическая мобильность» и «обучение в течение жизни». Вовлечение индивида в обучение, которое проходит на территории стран, подчиненных единому образовательному пространству, делает мощный акцент на изучении иностранного языка в высшей школе. В контексте развития Болон-ского процесса иностранный язык - это не только инструмент расширения кругозора учащихся, но и средство, необходимое для успешного ведения профессиональной деятельности выпускников и повышения академической мобильности студентов. Иными словами, в сложившихся под влиянием Болонского процесса образовательных условиях важность изучения иностранного языка стала неоспоримой. В последнее время появились работы, которые рассматривают изучение иностранного языка в условиях так
называемой «учебной автономии» - еще одного понятия, являющегося неотъемлемой частью идеологии Болонского процесса (Little, 2015; Borg, 2012; Li Yahong, 2009 и др.).
Несмотря на тот факт, что понятие «учебная автономия» широко используется в лингво-дидактике в настоящее время, не существует его единой трактовки. Сам термин «учебная автономия» возник еще до начала Болонского процесса. В 1981 г. в работе «Автономия и изучение иностранного языка» А. Холек дал ему толкование как способности брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой деятельности: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения, оценка полученного результата [Holec, 1981]. Кроме того, данный исследователь подчеркивает, что автономия не является врожденной способностью, добавляя, что ее становление происходит путем формального обучения, то есть добровольно и систематически. Холек также пола-
гает, что сформированная в учебном процессе автономия позволяет человеку действовать автономно (т.е. осознавая ответственность за свою деятельность) в социальном плане.
По мнению другого специалиста, также внесшего значительный вклад в изучение учебной автономии, Д. Дикинсона, очевидным является факт, что учащиеся, которые сами проявляют инициативу в обучении, преуспевают больше тех, кто, проявляя пассивность, ожидает, когда их научат чему-либо [Dickinson, 1995]. Определение данного понятия Дикинсоном схоже с определением Холека и заключается в рассмотрении учебной автономии как ответственности учащегося за изучение нового и распределение этой ответственности в учебном процессе [Dickinson, 1987].
В отличие от воззрений, представленных выше, определение, введенное ирландским ученым Д. Литтлом, рассматривает учебную автономию не только как ответственность за собственный процесс обучения, но и способность дистанцироваться, самостоятельно принимать решения и критически оценивать результаты проделанной работы [Little, 1991]. Литтл отмечает, что формирование учебной автономии при обучении иностранному языку основывается на трех педагогических принципах: 1) вовлечение в учебную деятельность (проявление ответственности за собственную учебную деятельность); 2) учебная рефлексия (критическое рассмотрение плана обучения, самой учебной деятельности и полученного результата); 3) использование целевого языка в качестве средства обучения [Little, 2004, с. 22].
Определяя понятие «учебная автономия», Д. Трим также делает акцент на самостоятельности в обучении, исходящей от учащегося: «Учебная автономия подразумевает желание и способность действовать самостоятельно как социально-ответственное лицо, а также руководить своими собственными действиями и своим собственным обучением во благо своих нужд» [Насонова, 2010, с.145]. Кроме того, Трим отмечает, что ни одно учебное заведение не способно снабдить учащегося полным набором зна-
ний, которые понадобятся ему в течение жизни, поэтому важно привить человеку понимание собственной сущности, осознание окружающей обстановки и научить человека думать и учиться [Trim, 1988].
Без сомнения, проявление учащимися самостоятельности на разных этапах процесса обучения иностранному языку является важной характеристикой учебной автономии. Однако возникает следующий вопрос: «Как инициируется самостоятельность учащихся?». А. Шарле и А. Сабо отмечают важность мотивационной компоненты в формировании условий для проведения автономного обучения: учитель способен создать необходимые условия для обучения, но процесс будет происходить успешно только в том случае, если учащиеся желают сотрудничать. Иначе говоря, чтобы вовлечь учащихся в процесс автономного обучения, важно дать им понять, что результаты зависят не только от учителя, но и от них самих [Scharle, Szabo, 2000, p. 4].
Поскольку учащиеся принимают ответственность за свое обучение на себя, они должны самостоятельно избирать определенные стратегии решения поставленных задач. Описывая стратегии обучения, применяемые учащимися в условиях учебной автономии, Шамо и О'Меллей выделяют следующие группы:
1) метакогнитивные стратегии - планирование процесса обучения, контроль восприятия информации и продуктивности, оценивание конечного результата;
2) когнитивные стратегии - освоение материала психологически (к примеру, создание ассоциаций) и физически (ведение записей);
3) социальные стратегии - взаимодействие с партнерами по обучению для более эффективного восприятия информации [Chamot, O'Maliey, 1990].
Представленные выше определения показывают, что учебная автономия рассматривается как способность нести ответственность за свое учение. Однако возможно ли установить точку, в которой такая способность будет сформирована сильнее всего? Указывая на относительную природу автономии, итальянский исследователь
<
са
Щ
УЗ
I ч
С
03
С
b
к
щ
ш m н
о
Рн
<
CJ ^
О о
с Q
£
ы н К о
Рч
и
0
1
к
i и
«
и и
V S
ь
U
<с
Pi
и
в
S X
н
и
W PQ
Л. Мариани утверждает, что автономное обучение - это постепенный, никогда не заканчивающийся процесс познания самого себя, в ходе которого человеку и предстоит изведать тот максимум автономии, данный как индивидуальное качество [Mariani, 1991]. Другой исследователь, П. Кэнди, считает, что «Человек не становится автономным, а работает, следуя принципам автономии», из чего следует, что автор рассматривает учебную автономию не как продукт, а как процесс [Candy, 1991].
Рассмотрение понятия «учебная автономия» также нашло отражение в работах отечественных специалистов. К примеру, Н.Ф. Коря-ковцева определяет учебную автономию как «способность личности осознанно осуществлять продуктивную образовательную деятельность, направленную на создание личностного образовательного продукта, рефлексировать и оценивать данную деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности как результата самоопределения и саморазвития личности» [Ко-ряковцева, 2001, с. 16-17].
E.H. Соловова также соединяет понятие «учебная автономия» с осознанием учащимся собственной ответственности за процесс и результат обучения. Кроме того, по мнению Соло-вовой, учащиеся не являются пассивными исполнителями установок преподавателя, а обладают правом выбора личной и уникальной учебной траектории. Для E.H. Солововой преподаватель в условиях учебной автономии выступает не как «транслятор знаний», а как стратег, консультант, эксперт и партнер по иноязычному общению. Помимо этого, преподаватель обязан разделять ответственность за результаты учебного процесса с учащимися [Аникина, 2011, с. 150],
К.В. Симонян использует схожий термин -«самостоятельная учебная деятельность», во многом синонимичный представленным воззрениям на понятие «учебная автономия». Таким образом, учащийся инициирует свою учеб-
ную деятельность, выбирая методы решения самостоятельно поставленных учебных задач, проводит рефлексию касательно проделанной работы и т.д. Однако самостоятельная учебная деятельность, по мнению данного исследователя, - это путь к относительной, а впоследствии и к полной учебной автономии. Кроме того, в условиях учебной автономии Симонян отмечает изменение роли, выполняемой преподавателем, - он становится инструктором и координатором [Симонян, 2008].
Наряду с понятием «учебная автономия» в педагогике существуют понятия «самостоятельная работа» и «самообучение», которые требуют разграничения с сущностью понятия «учебная автономия». P.M. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [Насонова, 2010, с. 146]. И.Э. Унт рассматривает самостоятельную работу как «вид учебной деятельности, при которой учащиеся с определенной долей самостоятельности, а при необходимости при частичном руководстве учителя выполняют различного рода задания, прилагая для этого необходимые усилия» [Унт, 1975, с. 112]. Таким образом, самостоятельная работа -дискретный процесс, направленный на выполнение конкретной задачи, поставленной преподавателем. Преподаватель сам выбирает, какие качества должны развиваться в учащихся посредством самостоятельной работы в той или иной ситуации. В то время как учебная автономия - это качество личности, в которое входят ответственность учащегося за постановку целей и задач, умение выбирать индивидуальную образовательную стратегию, способность проводить рефлексию. Необходимо добавить, что формирование учебной автономии наиболее эффективным образом происходит в условиях непрерывности, поскольку сложный компонентный состав учебной автономии требует глубокого погружения в среду. Несмотря на вышеперечисленные отличия, самостоятельная работа как форма работы является неотъемлемой составляющей учебного процесса, проходящего с целью формирования у учащихся учебной автономии.
Многие исследователи находят сходство между понятиями «самообучение» и «учебная автономия». Е.А. Насонова, к примеру, определяет самообучение как самостоятельную деятельность студента, направленную на усвоение знаний, формирование умений и навыков, отмечая, что в процессе самообучения учащийся полностью перенимает на себя функцию преподавателя [Насонова, 2010, с. 146]. Несмотря на мнимую тождественность, на наш взгляд, отличие двух понятий друг от друга заключается в следующих аспектах:
1) преподаватель занимает четко обозначенную роль в условиях учебной автономии, в то время как при самообучении учащийся сам выполняет роль преподавателя;
2) формирование учебной автономии - процесс, происходящий исключительно в учебном заведении. Самообучение, называемое также автодидактикой, может происходить вне учебного заведения. Примеры автодидактов, овладевших своими знаниями самостоятельно, -Жан-Жак Руссо, Авраам Линкольн.
Понятие «учебная автономия» зачастую подвергается критике вследствие недостаточно четкого указания роли учителя при автономном обучении. Если в условиях традиционного обучения учитель является транслятором знаний, самостоятельно устанавливает цели и задачи обучения, проводит рефлексию касательно выполненной учащимися работы, а идеология учебной автономии подразумевает передачу данных полномочий непосредственно самим учащимся, то данная критика звучит вполне обоснованно. Однако учебная автономия не предполагает отказа от места преподавателя в учебном процессе, определяя для него роль, отчасти отличную от занимаемой в традиционном обучении. Более того, в процессе развития учебной автономии учащиеся нуждаются в поддержке учителя для достижения наивысших результатов. Китайский исследователь Ш. Ян сводит место учителя в условиях учебной автономии к выполнению следующих ролей:
1) организатор - преподаватель берет на себя ответственность за организацию учеб-
ной деятельности в классе, предлагая учащимся такие задания, которые будут достаточно эффективны и вызовут у них интерес. Преподаватель должен осознавать важность того, насколько четко им даются указания к работе. Учащиеся должны хорошо понимать, что от них требуется, - это является залогом успешного выполнения данного задания и достижения поставленной цели;
2) фасилитатор - преподаватель должен оказывать психосоциальную и техническую поддержку учащимся. Психосоциальная поддержка подразумевает способность мотивировать учащихся. Кроме того, психосоциальная поддержка со стороны преподавателя помогает учащимся избавиться от неуверенности и преодолеть встречающиеся трудности. Техническая поддержка включает в себя оказание помощи учащимся в планировании и осуществлении учения, в оценивании собственной деятельности, а также в приобретении знаний и навыков. В условиях аудиторной работы преподаватель является моделью носителя языка - в этом качестве его роль состоит в том, чтобы мотивировать учащихся к использованию иностранного языка, разумно исправлять возникающие ошибки в речи, чтобы помочь учащимся развить собственные стратегии обучения. Преподаватель также может предлагать к ознакомлению аутентичные материалы на изучаемом языке (газеты, журналы, веб-сайты), которые будут отвечать интересам учащихся и смогут их заинтересовать;
3) консультант - преподаватель должен показывать пример эффективной коммуникации, стараясь сблизить намерение, с которым совершается высказывание, с одной стороны, и интерпретацию услышанного - с другой, для чего можно использовать парафразы, подтверждения и отклики [Уап, 2012, с. 558].
Итак, преподаватель не должен быть доминирующей фигурой, а должен играть роль организатора, консультанта и оказывать учащимся мотивирующую поддержку в процессе обучения. Только в том случае, если студентам будет оказана необходимая техническая и психологическая поддержка со стороны преподавате-
<
аз
Щ
УЗ
I
С
03
С
в
к
Щ
и
03
н
о
Рн
о ^ о о и к с О
£
ы н К о
Рч
и
0
1
к
§
и
и
И V
К
ь
и
<с
И
и
н
и
ш
ля, они научатся ставить перед собой необходимые цели и задачи, самостоятельно управлять своим обучением, корректно воспринимать сделанную работу, то есть достигнут высокого уровня учебной автономии. Также важно отметить, несмотря на то, что учащиеся проводят оценку проделанной работы, преподаватель также оценивает деятельность учащихся.
Таким образом, проанализировав существующие воззрения на определение понятия «учебная автономия», можно утверждать, что учебная автономия - это приобретенная способность учащегося брать на себя ответственность за свой учебный процесс, выражаемая на нескольких уровнях: 1) постановка необходимых для разрешения целей и задач; 2) выбор индивидуальной образовательной стратегии; 3) промежуточная и контрольная рефлексия, кающаяся поставленных целей обучения. Важно подчеркнуть, что преподаватель занимает строго определенную роль в обучении иностранному языку в условиях учебной автономии, являясь консультантом, организатором, фасилитатором.
Библиографический список
1. Аникина Ж.С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 344. С. 149-152.
2. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр. МГЛУ. М., 2001. Вып. 461.
3. Насонова Е.А. Анализ интерпретаций понятия «учебная автономия» // Известия вузов. Сер.: Гуманитарные науки. 2010. № 1(2). С. 145-149.
4. Симонян К.В. Методика использования компьютерных технологий при организации самостоятельной работы студентов (языковой вуз, начальный этап): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.
5. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материале 5-8 классов): дис.... д-ра пед. наук. М., 1975. 205 с.
6. Candy Р.С. Self-direction for lifelond learning. California: Jossey-Bass, 1991.
7. Chamot A.V., O'Malley J.M. learning strategies n Second Language Acquisition. London: Mac-rnillan, 1990.
8. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press,
1987.
9. Dickinson L. Autonomy and motivation. A literature review // System. 1995. 23(2). P. 165-174.
10. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. 87 p.
11. Little D. Constructing a theory of learner autonomy: some steps along the way. Centre for Language and Communication Studies Trinity College Dublin, 2004. 11 p.
12. Little D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues, and Problems. Dublin, 1991. 175 p.
13. Mariani L. Towards learner autonomy: From study skills to learning strategies. Perspectives // Journal of Tesol Italy. 1991. Vol. XVII. Number 1.
14. Scharle A., Szabo A. Learner Autonomy. A guide to developing learner responsibility. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.14 p.
15. Trim J. Preface // In Holec, H. (Ed.). Autonomy and Self-directed Learning: Present Fields of Application. Strasbourg: Council of Europe.
1988. P. 3.
16. Yan S. Teachers' roles in autonomous learning. Journal of Sociological Research. 2012. Vol. 3, No. 2. P. 557-562.
