CC BY
319
Лебедева К. С. Зарубежный опыт исследования учебной и образовательной самостоятельности / К. С. Лебедева // Научный диалог. — 2016. — № 2 (50). — С. 374—382.
ЕМ НИШ-4
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' Б Р1ВКИЖЛ1Ч (ЛКСТОКУ-
УДК 37.026.7
Зарубежный опыт исследования учебной и образовательной самостоятельности
© Лебедева Ксения Сергеевна (2016), аспирант кафедры теории и методики начального образования, ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный педагогический университет» (Барнаул, Россия), [email protected].
Статья посвящена актуальной проблеме исследования учебной и образовательной самостоятельности. Основное содержание работы составляет анализ статей и материалов международных журналов и конференций в области педагогики за последнее десятилетие. Автором предпринята попытка обобщить современные зарубежные исследования, рассматривающие автономию учащегося в профессиональном образовании, и выделить основные факторы развития образовательной самостоятельности. Внимание уделяется рассмотрению автономии учителя, проявляющейся в профессиональных действиях и профессиональном развитии. Подчёркивается роль кооперации, сотрудничества между учащимся и педагогом для достижения образовательной самостоятельности. Результаты сопоставления работ зарубежных учёных в области учебной и образовательной автономии позволили определить соотношение этих понятий и отразить его в виде кругов Эйлера. Кроме того, анализ показал, что большинство исследователей сближают эти понятия, выделяя компоненты образовательной самостоятельности, такие как способность к самоконтролю, рефлексии, целеполаганию, планированию в образовательной деятельности при описании учебной автономии. В результате проведённого исследования стало возможным не только проследить эволюцию исследуемых понятий, но и определить условия повышения образовательной самостоятельности, к которым автор относит создание эффективной образовательной среды, самообучение, совместную деятельность.
Ключевые слова: учебная самостоятельность; образовательная самостоятельность; автономия; зарубежные исследования; профессиональное образование.
1. Введение
С каждым годом система образования претерпевает ряд изменений, связанных с предъявлением новых требований к качеству подготовки специалистов. Если ранее существовали высокие стандарты оценки знаний выпускников, то сейчас наряду с этим возросли требования к компетенци-
ям и качествам будущих профессионалов. С учетом данной тенденции актуально изучение учебной и образовательной самостоятельности, наличие которой является одной из характерных особенностей успешного учащегося, а впоследствии и специалиста в своей области.
Исследованием учебной и образовательной самостоятельности занималось немало учёных как в нашей стране, так и за рубежом. Целью данной статьи является изучение зарубежных исследований в этой области. Для этого были проанализированы статьи и материалы международных журналов и конференций в области педагогики за последнее десятилетие.
2. Эволюция понятия «автономия» в зарубежных исследованиях
Образовательная самостоятельность рассматривается зарубежными учёными с различных позиций. Прежде всего, она тесно связывается с понятием «учебная автономия». Впервые это понятие было применено хенри холеком в 1981 году в связи с изучением иностранного языка, по прошествии времени оно было расширено, дополнено и стало использоваться в более широком, общепедагогическом значении. При этом понятие «автономия» тождественно понятию «самостоятельность».
Изначально х. холек рассматривал учебную автономию как «способность брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности» [Насонова, 2010, с. 145], и большинство исследователей в этой области (Д. Литтл, Дж. Трим, Л. Мариани, Ф. Бенсон, А. Пенникук и др.) поддерживали данную точку зрения, дополняя её такими характеристиками, как способность к самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений, самоуправлению и контролю собственной деятельности. Д. Литтл также подчёркивает важность процесса обучения в формировании автономии и говорит о том, что если индивидуальная автономия может трансформироваться учащимся и в других (внеучебных) контекстах, то она не зависит в дальнейшем от учебной среды и может быть как положительной, так и отрицательной [Broad James, 2006, с. 119—143].
Вскоре появляются другие мнения относительно природы автономии учащихся. Так, Д. Дикинсон и ряд исследователей это понятие рассматривают как «ответственность за принятие и осуществление решений, касающихся дальнейшего обучения студента» [Цит по: Насонова, 2010, с. 145]. Как видим, происходит разделение понимания учебной автономии, во-первых, как комплекса способностей, необходимых для того, чтобы быть самостоятельным в учебной деятельности, и, во-вторых, как готовности к автономии в обучении. Кроме того, существует определение учебной
автономии как формы деятельности, ситуации, когда учащиеся проводят своё исследование самостоятельно, а также рассмотрение её как права на выбор учащимися своего направления обучения [Thanasoulas Dimitrios, 2000]. Для нашего исследования представляет интерес точка зрения Рэтбо-уна, который говорит о первостепенной роли в учебной автономии самого ученика, являющегося активным субъектом в собственном процессе обучения и извлекающего смысл из событий [Candy, 1991, с. 271]. Тем самым одним из главных аспектов обретения автономности становится приобретение образовательного опыта [Candy, 1991, с. 115].
Сравнение количества исследований, проведённых в середине хх века, и современных исследований, посвящённых проблемам автономии учащихся, показало, что на сегодняшний день объём проводимых работ по изучению учебной автономии за рубежом возрос. Это, по мнению многих исследователей, связано с введением в национальные стандарты образования европейских стран в качестве образовательной цели развитие самостоятельности учащихся. Отсюда разнообразие стратегий и технологий формирования учебной и образовательной автономии.
3. Факторы развития учебной самостоятельности
Создание образовательной среды и применение активных форм совместной деятельности преподавателя и студентов, по мнению большинства зарубежных исследователей, являются важными факторами развития учебной самостоятельности, которая в дальнейшем будет способствовать формированию образовательной автономии. В связи с этим Циммерман отмечает необходимость оказывать соответствующую поддержку студентам в развитии их способностей, необходимых для самостоятельного обучения и содействовать созданию ими стратегий и подходов, которые бы оптимизировали их собственное обучение [Zimmerman, 2008]. Вследствие укрепления такой тенденции популярными направлениями в высшей школе Запада становятся формы самостоятельного обучения учащимися друг друга, так называемый «peer teaching», когда сверстники помогают друг другу при подготовке к занятиям и экзаменам, консолидируясь в исследовательские группы или индивидуально [Damon, 1989]. Актуальным является и содействие тьюторов, лекторов, преподавателей, направляющих студентов в их поисках в процессе самостоятельной подготовки [Ashford, 1983]. И всё же, замечают Шарли и Сабо, прежде чем приступать к таким формам работы, необходимо выяснить уровень знаний и мотивации учащихся, поскольку, по их мнению, процесс формирования автономии складывается из трёх этапов: повышения информированности учащихся,
изменения отношения к самому процессу и смены ролей от пассивного объекта к активному субъекту [Scharle et al., 2000]. Дорни считает, что автономия учащегося может быть обеспечена с помощью использования сочетания различных подходов в обучении [Dorney, 2001, с. 131]. К ним он относит ресурсосберегающий подход, предполагающий самостоятельное взаимодействие с учебными материалами; технологический, при котором осуществляется процесс самостоятельного знакомства и применения образовательных технологий; «ученикоцентрированный» (в оригинале «learner-based») подход, в основе которого принципы создания и учёта поведенческих и психологических изменений учащихся; «классоцентриро-ванный» («classroom-based») подход, в котором главная роль отводится изменениям во взаимоотношениях между учащимися и учителями в классе, и подход, основанный на учёте особенностей учебного плана («curriculum-based») [Там же].
Однако если обобщать работы, посвящённые формированию самостоятельности учащихся, можно сделать вывод, что большинство авторов склонны определять в качестве одного из главных компонентов в процессе развития автономии учеников перенос ответственности за ре -зультат обучения с учителя на учащегося, при этом учитель является ключевым звеном в осуществлении этого переноса. Именно он контролирует этапы планирования, целеполагания, самоконтроля, управляет темпом работы и сотрудничает с учениками. В свою очередь, не только учащийся должен научиться быть самостоятельным, но и учитель должен уметь «отпускать ситуацию» [Richard, 2015].
4. Разграничение понятий учебной и образовательной самостоятельности в зарубежных исследованиях
Возвращаясь к проблеме разграничения понятий учебной и образовательной самостоятельности, можно отметить, что понятие «образовательная самостоятельность» отдельно в зарубежных исследованиях не рассматривается. Однако, анализируя источники по проблемам развития учебной автономии, можно заметить, что некоторые характеристики образовательной самостоятельности присутствуют при определении учебной самостоятельности. Например, то, что результат формирования учебной автономии определяется развитием таких способностей, как способности к обучению в течение всей жизни, способности поиска и критической оценки информации из разнообразных источников с использованием эффективных стратегий и соответствующих технологий, а также демонстрирование способности к самооценке потребностей и достижений в обуче-
нии [Queensland ..., 2014]. Конечной целью, преследуемой преподавателями при формировании учебной автономии учащихся, является успешная реализация студентов как профессионалов. Такая же цель ставится и при развитии образовательной самостоятельности. Если представить соотношение этих двух понятий в виде кругов Эйлера, то получится картина (рис. 1), где А — учебная автономия (УА), В — образовательная самостоятельность (ОС):
Рис. 1. Соотношение учебной и образовательной самостоятельности
Таким образом, учебная автономия является ядром образовательной самостоятельности и входит в её состав, без развития компонентов, входящих в состав УА, не может произойти формирование оболочки ОС, той самостоятельности, которая проявляется в профессиональной деятельности у студентов на практике и у специалистов при работе.
5. Характеристики автономии учителя
Анализ зарубежной литературы показал, что к профессиональным качествам специалистов также предъявляются определённые требования, среди которых сформированная внутренняя автономия — образовательная самостоятельность. Так, при рассмотрении качеств современного учителя МакГрат выделяет «автономию учителя», под которой понимает, во-первых, самонаправленные профессиональные действия по саморазвитию и, во-вторых, свободу от влияния извне при выборе образовательных действий [McGrath, 2000].
В дальнейшем другие авторы (Барфилд, Смит и др.) разграничивают это понятие по двум измеряемым направлениям:
1. В отношении профессиональных действий. К ним они относят самостоятельные профессиональные действия, способность к самостоятель-
ным профессиональным действиям, свободу от контроля над профессиональными действиями.
2. В отношении профессионального развития. Здесь речь идёт о «самонаправленном», управляемым самим субъектом образования, в данном случае учителем, профессиональном развитии, способности к профессиональному саморазвитию, свободе от контроля над профессиональным саморазвитием [Richard, 2015].
Как видим, автономия, согласно мнению учёных, проявляется в профессиональных действиях, выполняемых учителем, и в профессиональном развитии. Одним из неотъемлемых её компонентов выступает развитая способность к самостоятельным действиям и саморазвитию в профессиональной деятельности, что, как мы думаем, составляет базис образовательной самостоятельности. Кроме того, подчёркивается взаимосвязь между автономией учителя и учащихся. Так, Р. Смит раскрывает эти взаимоотношения следующим образом: «В процессе консультирования студентов преподаватели принимают участие в различной исследовательской деятельности, задают вопросы, которые уже сами по себе полезны в плане повышения осмысления процесса обучения. А для того, чтобы студенты были автономны и это эффективно отражалось в обучении, учитель должен постоянно задумываться, какова его роль в классе и контролировать степень ограничений, допустимых им при формировании мышления и поведения студентов. Есть смысл в том, что преподаватели и студенты могут учиться вместе и вместе становятся более компетентными в достижении автономии, сочетая её с рефлексивным обучением» [Smith, 2011, с. 43]. Идеи кооперации, сотрудничества для достижения образовательной самостоятельности поддерживаются и такими учёными, как Бенсон, Аоки и Смит, Литтлвуд.
6. Выводы
Таким образом, анализ зарубежных исследований учебной и образовательной самостоятельности показал, что проблема изучения автономии учащихся и учителей является актуальной и востребованной в современном европейском мире. Чёткого определения и разграничения понятий «учебная автономия» и «образовательная самостоятельность» в специализированной литературе не приводится, а существующие трактовки неоднозначны, что говорит о сложности явления и необходимости его дальнейшего изучения. Однако можно говорить о том, что большинство исследователей сближают понятия учебная автономия и образовательная самостоятельность, выделяя при описании учебной автономии компонен-
ты образовательной самостоятельности, такие как способность к самоконтролю, рефлексии, целеполаганию, планированию в образовательной деятельности.
В качестве важных факторов развития образовательной самостоятельности зарубежными учёными выделяются:
— совместная деятельность преподавателя и студента, причём формирование автономии — двусторонний процесс, при котором развитие заявленного качества наблюдается у всех субъектов образовательной деятельности;
— образовательная среда, предполагающая активные самостоятельные формы работы педагога и учащихся, при этом выбор форм деятельности основывается на мониторинге уровня способностей и мотивации студентов на данном этапе;
— практика использования самообучения (peer teaching) и тьюторства.
Обзор зарубежной литературы позволил не только проследить эволюцию в развитии понятий «учебная автономия» и «образовательная самостоятельность», но и обнаружить общие тенденции в исследованиях отечественных и зарубежных учёных. Исследователи одинаково заинтересованы в формировании образовательной самостоятельности у будущих специалистов, видя в этом залог дальнейшего успешного саморазвития профессионала. Большинство исследований как раз и направлены на изучение условий повышения образовательной самостоятельности, к которым относятся создание эффективной образовательной среды, самообучение, совместная деятельность.
Литература
1. Насонова Е. А. Анализ интерпретаций понятия «учебная автономия» / Е. А. Насонова // Известия вузов. Серия : Гуманитарные науки. — 2010. — № 1 (2). — С. 145—149.
2. Ashford S. J. Feedback as an individual resource : Personal strategies of creating information / S. J Ashford, L. L. Cummings // Organizational Behavior and Human Performance. — 1983. — № 32. — Рр. 370—398.
3. Broad James. Interpretations of independent learning in further education / James Broad // Journal of Further and Higher Education. — 2006. — № 2 (30). — Pp. 119—143
4. Candy P. C. Self-direction for Lifelong Learning / P. C. Candy. — California : Jossey-Bass, 1991. — 271 p.
5. Damon W. E. Critical distinctions among three approaches to peer education / W. E. Damon, E. Phelps // International Journal of Educational Research. — 1989. — № 13 (1). — Рр. 9—19.
6. Dorney Z. Teaching and Researching Motivation / Z. Dorney. — England : Pearson Education Limited, 2001.
7. McGrath I. Teacher autonomy / I. McGrath / Learner autonomy, teacher autonomy : Future directions / B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (eds.) — London : Longman, 2000. — Рр. 100—110
8. Queensland University of Technology. Graduate capabilities. Retrieved February 2, 2014 [Electronic resource]. — Access mode : http://www.mopp.qut.edu.au/ C/C_04_03.jsp.
9. Richard C. Smith. Teacher education for teacher-learner autonomy [Electronic resource] / Richard C. Smith. — Access mode : http://homepages.warwick.ac.uk/~elsdr/ Teacher_autonomy.pdf.
10. Scharle A. Learner Autonomy : A Guide to Developing Learner Responsibility / A. Scharle, A. Szabo. — Cambridge : Cambridge University Press, 2000.
11. Smith R. C. Learner and teacher development : Connections and constraints / R. C. Smith // The Language Teacher. — 2001. — № 25 (6). — Рр. 43—4.
12. Thanasoulas Dimitrios. What is Learner Autonomy and How Can It Be Fostered? / Dimitrios Thanasoulas // The Internet TESL Journal. — 2000. — № 11 (6). — Access mode : http://iteslj.org.
13. Zimmerman B. J. Investigating self-regulation and motivation : Historical background, methodological developments, and future prospects / B. J. Zimmerman // American Educational Research Journal. — 2008. — № 45. — Рр. 166—183.
Foreign Experience of Studying Training and Educational Self-Dependence
© Lebedeva Kseniya Sergeyevna (2016), post-graduate student, Department of Theory and Methdics of Primary Education, Altay State Pedagogical University (Barnaul, Russia), [email protected].
The article is devoted to the problem of research the training and educational self-dependence. The main content of the work is the analysis of articles and materials from international journals and conferences in the field of education over the past decade. The author attempts to summarize modern foreign research that considers learner's autonomy in professional education and to reveal the main factors of development of educational self-dependence. Attention is paid to the autonomy of teacher, showing itself in professional actions and professional development. The role of cooperation, collaboration between the learner and the teacher to achieve educational self-dependence is emphasized. The results of the comparison of the works of foreign scientists in the field of training and educational autonomy allowed to determine the correlation of these concepts and reflect it in the form of Euler circles. In addition, the analysis showed that the majority of researchers brought together these concepts, highlighting the components of educational self-dependence, such as self-discipline, reflection, goalsetting, planning educational activities when describing the training autonomy. The study
was made possible not only to trace the evolution of studied concepts, but also to determine the conditions of improvement of educational self-dependence, which the author sees in the creation of effective educational environment, self-training, joint activities.
Key words: training self-dependence; educational self-dependence; autonomy; foreign studies; vocational education.
References
Ashford, S. J., Cummings, L. L. 1983. Feedback as an individual resource: Personal strategies of creating information. Organizational Behavior and Human Performance, 32: 370—398.
Broad, J. 2006. Interpretations of independent learning in further education. Journal of Further and Higher Education, 2 (30): 119—143.
Candy, P. C. 1991. Self-direction for Lifelong Learning. California: Jossey-Bass. 271.
Damon, W. E., Phelps, E. 1989. Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Educational Research, 13 (1): 9—19.
Dorney, Z. Teaching and Researching Motivation. England: Pearson Education Limited, 2001.
McGrath, I. 2000. Teacher autonomy. In: B. Sinclair, I. McGrath, T. Lamb (eds.). Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions. London: Longman. 100— 110
Nasonova, E. A. 2010. Analiz interpretatsiy ponyatiya «uchebnaya avtonomiya». Izvesti-ya vuzov. Seriya: Gumanitarnyye nauki, 1 (2): 145—149. (In Russ.).
Queensland University of Technology. 2014. In: Graduate capabilities. Retrieved February, 2. Available at: http://www.mopp.qut.edu.au/C7C_04_03.jsp.
Richard, C. Smith. Teacher education for teacher-learner autonomy. Available at: http:// homepages.warwick.ac.uk/~elsdr/Teacher_autonomy.pdf.
Scharle, A., Szabo, A. 2000. Learner Autonomy: A Guide to Developing Learner Responsibility. Cambridge: Cambridge University Press.
Smith, R. C. 2001. Learner and teacher development: Connections and constraints. The Language Teacher, 25 (6): 43—4.
Thanasoulas, Dimitrios. 2000. What is Learner Autonomy and How Can It Be Fostered? In: The Internet TESL Journal, 11 (6). Available at: http://iteslj.org.
Zimmerman, B. J. 2008. Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. In: American EducationalResearch Journal, 45: 166—183.
