CC BY
130
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
С.В. Титова, И.В. Харламенко
МЕТОД СОВМЕСТНОГО НАПИСАНИЯ ЭССЕ
И ИХ ВЗАИМНОГО ОЦЕНИВАНИЯ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННО-РЕЧЕВЫМ УМЕНИЯМ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Статья посвящена вопросу формирования письменно-речевых умений на иностранном языке у студентов неязыкового вуза. Вики-технология, будучи инструментом веб 2.0, обладает специфическими дидактическими свойствами, которые позволяют организовать индивидуальную, парную или групповую работу обучающихся. Применение метода совместного написания эссе с последующей проверкой работ студентов силами других обучающихся на базе вики-технологии способствует достижению этой цели в короткие сроки. Авторами была проведена апробация метода и внесены коррективы в процесс обучения умению писать эссе. Приводится алгоритм организации работы над совместным вики-эссе с последующим взаимным оцениванием для всех участников образовательного процесса. Авторы раскрывают цели этапа совместного письма, этапа взаимного оценивания и номенклатуру необходимых микроумений письма. Проведенные опросы студентов, проходивших курс обучения письменно-речевым умениям с применением указанного метода, показывают их положительное отношение к обучению на вики-сайте. Анализ сравнения результатов обучения на вики-сайте у экспериментальных групп показывает увеличение количества сданных на проверку работ в сравнении с контрольными группами, работающими индивидуально на бумажном носителе и подвергавшихся проверке только со стороны преподавателя. Результаты итогового контроля, обработанные статистически, показывают эффективность метода совместного написания эссе с последующей проверкой другими студентами.
Ключевые слова: взаимное оценивание; метод рецензирования; письменно-речевые умения; обучение в сотрудничестве; эссе; вики; вики-технология; ИКТ; ИКТ в обучении иностранному языку.
Актуальность темы. Традиционно на естественнонаучных факультетах изучению дисциплины «Иностранный язык» отводится недоста-
Титова Светлана Владимировна — доктор педагогических наук, профессор, зам. декана по дополнительному образованию факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: [email protected]).
Харламенко Инна Владимировна — преподаватель кафедры английского языка для естественных факультетов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: [email protected]).
точно времени и внимания, так как она не является профилирующей. «И если обучение чтению, прежде всего специальной литературы, имеет на неязыковых факультетах прочные традиции еще с советских времен, а обучение аудированию и говорению было налажено в постперестроечные времена при переходе на коммуникативные методы преподавания иностранных языков, то с письмом дело, как правило, обстоит неважно» [Полубиченко, 2014: 46]. Однако в современном мире выпускникам вузов необходимо уметь писать заявки на участие в международных конференциях, статьи, отзывы на работы коллег и т.д., и делать это требуется на иностранном языке, что свидетельствует о важности формирования высокого уровня владения иноязычной письменной речью. Этим обусловлена актуальность нашего эксперимента с применением метода совместного написания эссе и их оценивания самими студентами.
Введение в 2014 г. на биологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова итогового экзамена в новом формате, соответствующем формату одного из международных экзаменов (уровень В2 по общеевропейской шкале владения иностранным языком) [Харламенко, Нохрина, 2016], потребовало от кафедры английского языка для естественных факультетов пересмотра методики обучения иноязычной письменной речи. Одним из способов реализации намеченной цели стал поиск новых методов обучения и нового формата заданий, а также внедрение ИКТ в образовательный процесс, что соответствует требованиям современных ФГОС ВО третьего поколения и созданных на их основе стандартов МГУ1.
В документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» в дескрипторе, характеризующем сформированность письменно-речевых умений на уровне В2, сказано, что обучающиеся должны уметь «писать эссе или доклады, освещая вопросы или аргументируя точку зрения "за" или "против"» [Общеевропейские компетенции, 2003: 25]. В силу этого одним из предложенных вариантов обучения письменной иноязычной речи на кафедре стало применение метода совместного написания эссе с последующим взаимным оцениванием работ студентов другими студентами. Письменная речь в данном случае одновременно выступает в качестве средства и цели обучения иноязычному общению. «В качестве цели обучения предусматривается формирование навыков и умений выражать мысли в письменной форме в зависимости от содержания высказывания, т.е. пользоваться письмом как средством общения. Будучи средством обучения, письмо и письменная речь являются источником овладения средствами языка» [Щукин, 2011: 300].
1 Образовательные стандарты МГУ. URL: http://www.standart.msu.ru/integrated_master (дата обращения: 07.03.2017).
Метод совместного написания эссе и взаимного оценивания при обучении письменно-речевым умениям. Метод совместного (коллаборатив-ного) письма (collaborative writing) относится к проблемному методу обучения, для которого характерна нацеленность на создание совместного письменного продукта, наличие более одного автора и большая вовлеченность всех участников в процесс обучения. Такая работа характеризуется рядом сложностей, связанных со взаимодействием с партнером/партнерами по обучению, так как даже индивидуальное эссе Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез относят к «трудному виду письменных работ, поскольку оно предполагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанных с выражением чужих и своих собственных мыслей в письменной форме» [Гальскова, Гез, 2009: 263]. И если метод совместного письма уже более или менее знаком студентам и является продолжением метода проектов, то метод взаимного оценивания работ студентов пока не нашел широкого применения в академической среде российских вузов и порой воспринимается студентами с настороженностью, чего нельзя сказать о зарубежных обучающихся. Так, например, исследование, проведенное М. Янг и др. [Yang, Badger, 2006] среди китайских студентов, показало их положительное отношение к оцениванию работ другими студентами. Исследование, проведенное Н. Колком [Caulk, 2004], показало, что отзывы других студентов (в отличие от комментариев, полученных от преподавателя) оказались в подавляющем большинстве крайне ценными и полезными: они способствовали положительной доработке письменных отрывков. Применение взаимного оценивания студентами работ друг друга (peer assessment) или метода рецензирования (peer review) доказывает, что «те комментарии, которые получают обучающиеся друг от друга и от преподавателя относительно содержания и структуры работы, позволяют им выйти на качественно новый, следующий уровень владения материалом (развития умения написания конкретной письменной работы)» [Мерзляков, 2016: 39]. Неслучайно поэтому метод взаимного оценивания широко используется при обучении на массовых открытых онлайн-курсах, реализуемых на таких платформах, как Coursera, EDX, Udacity и др., что позволяет значительно расширить число обучающихся по программе.
Применение платформ веб 2.0 и мобильных приложений для совместной работы, например, вики-технологий, является базой для осуществления контактов между студентами во внеаудиторное время и для процесса обучения письменной речи. Робинсон называет вики-технологии «эффективным инструментом для преподавания» [Robinson, 2006: 106], так как они «обладают рядом отличительных дидактических свойств и соответствующих им дидактических функций, полезных для развития письменно-речевых умений» [Харламенко, 2015: 66]. Многие исследователи отмечают, что вики-технологии способствуют тому, что студенты уделяют больше внимания грамматическому, лексиче-
скому и стилистическому оформлению письменной речи (Г. Кесслер [Kessler, 2011], М. Кутеева [Kuteeva, 2011], Й. Алшумаймери [Alshu-maimeri, 2011]), а также пишут более длинные фрагменты текста, чем даже требовалось в заданиях (Д. Хигдон [Higdon, 2006]). Обучение на вики-платформах основывается на идеях конструктивизма и студенто-ориентированного подхода, тем самым позволяя сконцентрироваться на нуждах каждого конкретного обучающегося.
В основу такого двухступенчатого обучения положена идея интерактивного обучения на всех этапах работы: как на стадии написания совместной письменной работы, так и на стадии осуществления контроля. Напомним, что понятие интерактивности рассматривается в двух плоскостях: как «способность человека влиять на содержание» [Титова, 2009: 63] совместной работы, что выражается в творческой реализации и создании оригинального письменного фрагмента, так и как «возможность общаться, высказывая свое мнение» [там же] относительно фрагмента, написанного другим обучающимся, и получать от него, в свою очередь, комментарии и рекомендации к улучшению работы.
Описание формата задания совместного вики-эссе с последующим взаимным оцениванием. Составление совместного вики-эссе с элементами рассуждения является творческим многокомпонентным заданием, цель которого — убедить читателя в точке зрения авторов. Задание подлежит выполнению на специально созданном обучающем вики-сайте на одной из следующих платформ: Wikispaces http://wikispaces.com, MediaWiki http://www.mediawiki.org, Tikiwiki http://info.tikiwiki.org/tiki-index.php, Mixedink http://www.mixedink.com/main.php, Wetpaint http:// www.wetpaint.com/. Общение с другими участниками задания и преподавателем осуществляется на базе вики-сайта путем отправки личных сообщений конкретному участнику или путем общей рассылки всем участникам. Возможность создавать открытые и закрытые вики-страницы позволяет разграничивать доступ участников вики-сайта к определенным страницам, тем самым достигается две цели: с одной стороны, идёт совместная работа над одним документом для группы участников, с другой стороны, можно скрыть данные о том, чьи конкретно работы подлежат взаимной проверке.
Целями совместной работы над письменной речью могут быть: развитие коммуникативной компетенции (лексический, грамматический, семантический, орфографический, социолингвистический компоненты); развитие письменно-речевых умений; развитие умений выразить, раскрыть и развить мысль/идею; развитие учебных умений: развитие навыков и умений совместной работы, развитие умения использовать имеющиеся материалы для самостоятельной работы, умения подбирать и использовать материалы для самостоятельного обучения, умения организовать свою учебную деятельность для достижения целей с учетом своих личностных характеристик и имеющихся ресурсов;
развитие эвристических умений: развитие умения пользоваться новыми информационными технологиями.
По сути, названные цели представляют собой макроумения, в основе которых лежит ряд письменно-речевых микроумений. И только при условии наличия должным образом сформированных микроумений становится возможным полноценное формирование макроумений создания совместного эссе.
К микроумениям, необходимым для написания совместного эссе, можно отнести умения: внятно формулировать и выделять ключевые моменты темы; держать в голове конечную цель письменной работы и то, какое впечатление должен произвести текст на читателя; представить подходящие аргументы в пользу высказанного положения; размышлять о причинах и следствиях; взвешивать достоинства и недостатки того или иного аргумента; вернуться к ранее высказанному тезису с целью подтвердить его или опровергнуть; разбивать текст на абзацы; сообщать главную мысль абзаца в topical sentence; сделать краткое резюме в конце текста; логично излагать свои мысли и связывать их друг с другом; использовать вводные слова и фразы; использовать слова-связки для придания повествованию связности; правильно выбирать регистр текста в соответствии с жанром письменной работы; правильно оформлять цитаты, ссылки; выразить мысль в заданном объеме письменного текста; составлять план будущего письменного высказывания совместно со своим партнером; продолжить письменное высказывание в рамках, заданных партнером по совместному письму; следовать предварительно составленному совместно с партнером плану; выполнять проверку и корректировку письменного высказывания; писать текст с соблюдением норм академического письма в данной языковой культуре; сохранять внесенные изменения в гипертекст; следовать нетикету.
Целями взаимного оценивания работ студентов другими студентами могут служить: развитие критического мышления; развитие умения оценивать прочитанное в соответствии с определенными критерия -ми; развитие умения комментировать прочитанное; развитие умения оценивать представленные аргументы с профессиональной точки зрения; развитие умения выявлять в тексте слова/выражения, имеющие скрытый смысл или влияющие на верное восприятие текста; развитие умения выделять важные моменты; развитие умения обнаруживать недостоверную информацию; развитие умения формировать систему контраргументов; развитие умения связывать информацию из оцениваемой работы со знаниями из других источников и собственным опытом.
Рассмотрим алгоритм действий преподавателя и обучающихся при работе над совместным вики-эссе с последующим взаимным оцениванием работ студентов другими студентами:
1) преподаватель составляет рекомендации и критерии оценивания, подбирает образцы работ и знакомит с ними студентов;
2) преподаватель создает учебный вики-сайт, открытые и закрытые страницы для совместного написания эссе, знакомит студентов со структурой вики-сайта, обучает студентов, как размещать материал и вносить изменения в ранее размещенный материал, как просматривать историю изменения документа;
3) студенты знакомятся с правилами нетикета и соблюдения безопасности работы в Интернете, разбиваются на группы, предлагают возможные темы эссе, договариваются о распределении ролей для совместного написания эссе;
4) студенты пишут совместное эссе на страницах для совместного написания эссе. Преподаватель производит мониторинг самостоятельной работы студентов, при необходимости оказывает помощь, следит за размещением материала студентами на вики-сайт, за соблюдением сроков выполнения работы, за соблюдением студентами правил нети-кета в общении на вики-сайте;
5) после завершения совместной работы над эссе, преподаватель размещает написанные эссе на страницах других студентов для проведения взаимного оценивания в соответствии с критериями оценивания. Студенты производят оценивание чужих эссе и пишут комментарии в соответствии с критериями оценивания;
6) студенты получают комментарии и аргументированные оценки со стороны других студентов на своих закрытых страницах. Студенты вносят коррективы. Преподаватель проверяет конечный вариант эссе и выставляет в электронный журнал оценки за эссе и за проведенное взаимное оценивание;
7) преподаватель и студенты пытаются осмыслить, какие трудности испытали при работе над вики-эссе и при проведении процедуры взаимного оценивания, а также обдумывают, что необходимо сделать, чтобы избежать их в будущем.
Апробирование метода совместного написания эссе с последующим взаимным оцениванием работ другими студентами. Метод совместного написания эссе с последующей взаимной оценкой применялся при обучении студентов 4 курса биологического факультета в 2014—2015 уч.г. и 2015—2016 уч.г. В 2014 г. на учебном сайте, разработанном на основе вики-технологии, над одним эссе одновременно работала команда студентов из пяти человек, из которых четверо были заняты составлением текста, а пятый отвечал за редактирование его последнего варианта. Таким образом, студенты более четко научились определять цели каждого абзаца, взаимосвязь между ними и общую структуру эссе. Эссе подлежало оценке только после того, как все члены группы завершали свои части работы. Спустя семестр, был сделан вывод о сложности организации работы студентов над совместными эссе в
группах из пяти человек. Студенты отмечали трудности в связи с договоренностью внутри группы о времени выполнения задания, что приводило к нарушению сроков сдачи. Однако отказываться от совместной работы над эссе не представлялось целесообразным, поэтому было принято решение перейти на написание совместных эссе в парах по выбору студентов (с целью снятия психологического напряжения). Опрос 27 студентов 4 курса биологического факультета, принимавших участие в обучении как в пятерках, так и в парах в 2014— 2015 уч.г., показал преимущество последних (89% положительных ответов на вопрос, улучшились ли письменно-речевые умения, против 63% отрицательных). 80 % опрошенных из 20 студентов 4 курса биологического факультета, обучавшихся парным эссе в 2015—2016 уч.г., признали, что проверка чужих эссе улучшила их умение писать собственные эссе. Полученные данные подтверждают наблюдения П. Роллисона [ЯоШпзоп, 2004] о факте изменения отношения участников образовательного процесса к обучению письменной речи (рис. 1)
Рис. 1. Схема организации работы по совместному парному написанию эссе и их взаимному оцениванию другими студентами
Предложение взаимного оценивания работ студентов другими студентами сначала вызвало у обучающихся недоумение. По словам некоторых респондентов, они привыкли работать автономно и сдавать работы на проверку только преподавателю. Опрос показал, что подавляющее большинство студентов предпочитали, чтобы проверку их заданий выполнял преподаватель, а не другие студенты. Проверке заданий преподавателем на бумажном носителе выразили предпочтение четверть опрошенных, проверке преподавателем на электронном носителе — 95 % опрошенных. Проверку своих заданий на электронном носителе другими студентами считают эффективной 10% опрошенных. При этом ни один из опрошенных не проголосовал за проверку
письменной работы другими студентами на бумажном носителе. Самопроверку считают эффективной формой 35% опрошенных.
Если условно разделить эмоциональную реакцию студентов на проверку их работ другими студентами, то положительную реакцию отметили 55% опрошенных, негативную — 10%, оставшиеся 35% не заметили изменений. Студенты признали, что зачастую в качестве проверяющих их товарищи по группе более строги в оценивании, нежели преподаватель. С одной стороны, это можно связать с отсутствием у них педагогических знаний и умений, с другой стороны, они, вероятно, так ответственно отнеслись к поиску ошибок у сокурсников, что порой это превратилось в выискивание малейших промахов. Во всяком случае, студенты оценили развернутые ответы и комментарии со стороны других обучающихся выше, нежели отписку «для галочки», когда проверяющие недостаточно ответственно относились к своим функциям и ставили баллы, не сопровождая их никакими рекомендациями и комментариями. Анализ отзывов показывает, что отписок «для галочки» было 7%. Из общего числа отзывов, которых было 91 за 2015—2016 уч.г., 73% отзывов носили позитивный характер: студенты пытались подчеркнуть положительные моменты чужих эссе. И 73% отзывов за 2015—2016 уч.г. содержали конструктивную критику или рекомендации по улучшению эссе.
Проверка чужих эссе научила студентов более осмысленно относиться к написанию своих работ: самоанализ и самопроверка стали более тщательными. 80% отметили, что проверка чужих эссе, а также коррекция текста, написанного напарником, улучшила их умение писать свои собственные эссе. Подобный эффект наблюдается и на массовых открытых онлайн-курсах, когда «возможность рефлексии и саморефлексии увеличивается» [Титова, 2015: 146].
При анализе чужих эссе студентов просили оценить достижение коммуникативной цели, ясность и четкость аргументов, четкость структуры эссе. Лексико-грамматическая правильность текста эссе оценке со стороны студентов не подлежала, так как не все студенты обладают достаточными знаниями, чтобы оценить корректность выбора лексических единиц и грамматических структур другими студентами. Тем не менее 25% опрошенных признали, что в чужих эссе их внимание привлекала грамматика и лексика, поэтому они делали попытки внести коррективы не только в часть, написанную напарником, но и в чужие работы. 65% опрошенных обращали внимание на структуру чужих работ и такое же число студентов — на четкость и ясность аргументов. 5% опрошенных обращали внимание на логичность эссе, на общее впечатление от эссе в целом и на иной, нежели у них, стиль изложения.
Из данных в табл. 2 и на рис. 2 становится понятна тенденция снижения активности в сдаче письменных работ у студентов контрольных групп и стабильности в количестве сданных на проверку письменных
работ у студентов экспериментальных групп при движении от первого ко второму семестру. Такая тенденция отмечается и в отношении индивидуальных видов работы (реферирование текста все студенты выполняли индивидуально) и парных видов работ (студенты экспериментальных групп писали эссе в парах). Однако следует напомнить о результатах итогового экзамена 2016 г., которые показывают, что, несмотря на большую активность в сдаче работ по реферированию у экспериментальных групп, студенты экспериментальных групп не стали значительно лучше реферировать текст по сравнению со студентами контрольных групп. Из этого факта следует, что применение ИКТ в случае индивидуального, а не коллективного использования, т.е. смены бумажного носителя на электронный, не увеличивает эффективность обучения. В то же время коллективное творчество студентов (хотя бы в паре) приводит к увеличению количества сданных работ.
Таблица 1
Отзывы студентов на работы других студентов при взаимном оценивании
Тема эссе Отзывы, которые содержат конструктивную критику или рекомендации по улучшению эссе, % Отзывы, которые носят положительный характер, % Отзывы «для галочки», % Количество отзывов
'Some people argue that humans are still evolving. What do you think of it?' 91 82 0 22
'Vegetarians are sure that soy protein can fully substitute for meat while doctors do not always agree with this point of view. To what extent do you agree or disagree with it?' 66 77 11 35
'Some people are sure that biological aging is genetically coded while others think it is the environment to blame. What do you think?' 66 62 7 29
'Some people are sure it is necessary to use all the benefits of the advanced medicine to support reproduction even of genetically disabled individuals while others think that only healthy specimens are worth living a long life. What is your opinion?' 80 60 0 5
Итого: 73 73 7 91
При обучении на вики-сайте количество сданных работ продуктивного характера (написанных эссе) было больше, чем у студентов контрольных групп, индивидуально выполнявших и сдававших работы на бумажном носителе.
Таблица 2
Количество сданных на проверку работ
Эссе Группа Количество сданных работ из максимально возможных Количество сданных работ отдельно по группам, % Количество сданных работ в совокупности из максимально возможных Количество сданных работ в совокупности, %
1-й семестр (осенний семестр 2015-2016 уч.г.) контроль 401 37 из 65 57 58 из 95 61
416 21 из 30 70
1-й семестр (осенний семестр 2015-2016 уч.г.) эксперимент 409 59 из 75 79 80 из 100 80
414 21 из 25 84
2-й семестр (весенний семестр 2015-2016 уч.г.) контроль 401 34 из 91 37 81 из 226 39
402 8 из 35 23
407+408 20 из 56 36
417 19 из 35 54
2-й семестр (весенний семестр 2015-2016 уч.г.) эксперимент 409 83 из 105 79 Шиз 140 79
414 28 из 35 80
Процент сданных на проверку эссе
контрольные группы
экспериментальные группы
1-й семестр
2-й семестр
Рис. 2. Диаграмма изменения количества работ студентов, сданных на проверку в 2015—2016 уч.г.
Таблица 3
Сравнение результатов финальной работы студентов, создававших совместное вики-эссе с последующей взаимной проверкой, и студентов, обучавшихся на бумажном носителе,
индивидуально
Задание P-value Наличие статистически-значимой разницы
Реферирование текста 0,3132 Нет
Эссе 0,0143 Да
Таблица 4
Результаты опроса студентов о методике обучения на вики-сайте
Мне понравилось применение вики-технологии в обучении ИЯ
Я планирую использовать вики-технологию для обучения в дальнейшем (необязательно ИЯ)
Мои письменно-речевые умения улучшились
У меня есть прогресс в написании совместных парных эссе
75
75
"Е23
55
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Однозначно согласен
Слегка согласен
Слегка не согласен Совсем не согласен
Результаты студентов экспериментальных и контрольных групп, полученные за выполненные работы по реферированию текста и написанию эссе во время итогового экзамена 2016 г., были статистически обработаны при помощи критерия Стьюдента. Примененная методика взаимного оценивания работ студентов другими студентами привела к повышению эффективности обучения письменно-речевым умениям в значительной степени.
Выводы. Внедрение вики-технологии в процесс обучения иностранному языку позволяет организовать самостоятельную работу обучающихся, тем самым расширяя их возможности развития умений письменной иноязычной речи. В ходе эксперимента по применению вики-технологии в обучении иностранному языку подавляющее большинство студентов отметили, что им понравилось обучение в таком формате и они планируют использовать его и в дальнейшем. Практика применения метода совместного письма с последующим взаимным оцениванием работ другими студентами помогла в достаточно короткие сроки развить умения по написанию эссе студентами биологического факультета. Достигнутые результаты объясняются изменением условий выполнения заданий (не в аудиторное время, а самостоятельно или автономно) и изменением отношения студентов к выполняемой работе, так как в лице других студентов, занятых проверкой их письменных работ, авторы получили заинтересованного читателя, компетентного в области их профессиональных интересов. Взаимное оценивание помогает студентам увидеть типичные ошибки и не допускать их в своей работе. Комментарии при взаимном оценивании способствуют тому, что студенты начинают лучше структурировать свою письменную работу и более внимательно относиться к выбору аргументации, чтобы сделать ее убедительной и ясной. Совместное творчество мотивирует обучающихся, способствует формированию большей ответственности у участников образовательного процесса и увеличивает количество сданных заданий, что, в конечном итоге, приводит к лучшей академической успеваемости и более высоким баллам, получаемым студентами за финальную экзаменационную работу.
Список литературы
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Линг-водидактика и методика: Учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. 6-е изд., стереотип. М., 2009.
2. Мерзляков К.А. Метод рецензирования в методике обучения письменной речи на иностранном языке // Вестник ТГУ. 2016. № 3—4 (155—156). С. 38-48.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка: Монография. Страсбург; М., 2003.
4. Полубиченко Л.В. Формирование единства иноязычной образовательной среды в российском классическом университете // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 42-51.
5. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика: Пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов и вузов. М., 2009.
6. Титова С.В. МООК в российском образовании // Высшее образование в России. 2015. № 12. С. 145-151.
7. Харламенко И.В. Опыт использования вики-сайта для развития письменно-речевых умений студентов неязыковых специальностей // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 3. С. 64-72.
8. Харламенко И.В., Нохрина В.В. Опыт и результаты проведения итогового сертификационного экзамена за бакалавриат по английскому языку на уровень В2 на Биологическом факультете МГУ // Учитель, ученик, учебник: материалы VIII международной научно-практической конференции: сборник статей. Т. 2. М., 2016. С. 392-400.
9. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М., 2011.
10. Alshumaimeri Y. The effects of wikis on foreign language students writing performance // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 28. P. 755-763. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877 04281102578X (дата обращения: 07.03.2017).
11. Caulk N. Using peer feedback in the writing class // ELT Journal. 1994. No. 59 (1). P. 23-30.
12. Higdon J. Wikis in the Academy. In Mader, S. Using Wikis in Education. Ch. 9. 2006. P. 72-76.
13. Kessler G. Student-initiated attention to form in wiki-based collaborative writing // Language Learning and Technology. 2009. No. 1. URL: http://llt. msu.edu/vol13num1/kessler.pdf (дата обращения: 07.03.2017).
14. Kuteeva M. Wikis and academic writing: Changing the writer-reader relationship // English for Specific Purposes. 2011. Vol. 30 (1). P. 44-57.
15. Yang M., Badger R, Yu Z. A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class // Journal of Second Language Writing. 2006. Vol. 15. no. 3. P. 179-200. http://dx.doi.org/10.1016/j.jslw.2006.09.004 (дата обращения: 07.03.2017).
16. Robinson M. Wikis in education: Social construction as learning. The Community College Enterprise. 2006. P. 107-109.
17. Rollinson P. Thinking about Peer Review. Oxford, 2004.
Svetlana V. Titova, Inna V. Kharlamenko
COLLABORATIVE WRITING AND PEER ASSESSMENT IN TEACHING WRITING SKILLS
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
The article is devoted to development of foreign language writing skills at non-linguistic university. Wiki technology, as a tool of web 2.0, has a specific didactic potential that allows designing individual, pair or group learning. The application of the method of writing collaborative essays followed by reviewing the written pieces by other students on the basis of wiki technology contributes to achieving this goal in a short time. The authors have conducted verification of the method and due to the results of the first stage changes took place in the process of teaching the ability to write an essay. The algorithm of the work on collaborative wiki-essays followed by peer assessment for all participants of the educational process is given. The authors reveal the purposes of the collaborative writing stage and peer assessment stage as well as necessary writing microskills. The surveys of the students, who took the course in learning writing skills with the use of this method, show a positive attitude to learning on a wiki-site. Analysis of comparison of learning outcomes on the wiki in the experimental groups shows an increase in the number of the essays in comparison with the number of the essays written by control groups working individually on paper and assessed by the teacher only. The statistically processed results of the final examination have proved a high effectiveness of the method of collaborative essay writing followed by peer assessment.
Key words: peer assessment; peer review; writing skills; collaboration; essay; wiki; ICT; ICT in foreign language learning.
About the authors: Svetlana V. Titova — EdD, Professor, Department of Foreign Language Teaching Methodology, Vice Dean, M.V. Lomonosov Moscow State University (e-mail: [email protected]); Inna V. Kharlamenko — Lecturer of English for Sciences Department of M.V. Lomonosov Moscow State University (e-mail: [email protected]).
References
1. Gal'skova N.D., Gez N.I. 2009. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika. [Theory of teaching foreign languages. Language didactics and methods of teaching]. Moscow. (In Russ.)
2. Merzlyakov K.A. 2016. Metod retsenzirovaniya v metodike obucheniya pis'mennoi rechi na inostrannom yazyke [Peer review in teaching foreign language writing]. Tombov State University Bulletin. Series Humanities, no. 3-4 (155-156), pp. 38-48. (In Russ.)
3. Obshcheevropeiskie kompetentsii vladeniya inostrannym yazykom: Izuchenie, obuchenie, otsenka. 2003. [Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment]. Strasburg; M. (In Russ.)
4. Polubichenko L.V. 2014. Formirovanie edinstva inoyazychnoi obrazova-tel'noi sredy v rossiiskom klassicheskom universitete [Building the Unity of Foreign Language Learning Environment in the Russian Classical University]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 42—51. (In Russ.)
5. Titova S.V. 2009. Informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii v gumani-tarnom obrazovanii: teoriya i praktika [ICT in humanities: theory and practice]. Moscow. (In Russ.)
6. Titova S.V 2015. MOOK v rossiiskom obrazovanii [MOOCs in Russian universities]. Higher Education in Russia, no. 12, pp. 145—151. (In Russ.)
7. Kharlamenko I.V. 2015. Opyt ispol'zovaniya viki-saita dlya razvitiya pis'-menno-rechevykh umenii studentov neyazykovykh spetsial'nostei [Use of wiki-site for developing writing skills of science students]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 3, pp. 64-72. (In Russ.)
8. Kharlamenko I.V, Nokhrina VV 2016. Opyt i rezul'taty provedeniya itogovogo sertifikatsionnogo ekzamena za bakalavriat po angliiskomu yazyku na uroven' V2 na Biologicheskom fakul'tete MGU [Final English language assessment (CEFR level B2) for Bachelor students of MSU Biological faculty]. In Lebe-deva I.L. (ed.) Uchitel', uchenik, uchebnik: materialy VIII mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii: sbornik statei. T. 2. [Teacher, learner, textbook: proceedings of the VIII conference. Vol. 2]. Moscow, pp. 392-400. (In Russ.)
9. Shchukin A.N. 2011. Metodika obucheniya rechevomu obshcheniyu na inostran-nom yazyke. [Methods of teaching discourse communication in a foreign language]. Moscow. (In Russ.)
10. Alshumaimeri Y 2011. The effects of wikis on foreign language students writing performance. Procedia — Social and Behavioral Sciences, vol. 28, pp. 755-763. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S18 7704281102578X (accessed: 07.03.2017).
11. Caulk N. 1994. Using peer feedback in the writing class. ELT Journal, no. 59 (1), pp. 23-30.
12. Higdon J. 2006. Wikis in the Academy. In Mader S. (ed.) Using Wikis in Education. Chapter 9, pp. 72-76.
13. Kessler G. 2009. Student-initiated attention to form in wiki-based collaborative writing. Language Learning and Technology, no 1. URL: http://llt.msu. edu/vol13num1/kessler.pdf (accessed: 07.03.2017).
14. Kuteeva M. 2011. Wikis and academic writing: Changing the writer-reader relationship. English for Specific Purposes, vol. 30(1), pp. 44-57.
15. Yang M., Badger R., Yu Z. 2006. A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class. Journal of Second Language Writing, vol. 15, no. 3, pp. 179-200. URL: http://dx.doi.org/10.1016/jjslw2006.09.004 (accessed: 07.03.2017).
16. Robinson M. 2006. Wikis in education: Social construction as learning. The Community College Enterprise, pp. 107-109.
17. Rollinson P. 2004. Thinking about Peer Review. Oxford.
