CC BY
82
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 1
П.В. Сысоев, К.А. Мерзляков
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА РЕЦЕНЗИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ БЛОГ-ТЕХНОЛОГИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» 119991, Россия, Москва, улица Малая Пироговская, 1/1.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» 392000 Россия, Тамбов, Интернациональная, 33
Статья посвящена вопросу использования метода рецензирования в обучении письменной речи студентов на основе блог-технологии. Метод рецензирования — это один из методов проблемного обучения. Он заключается во взаимном изучении и корректировании обучающимися письменных работ с целью их дальнейшей доработки. В статье авторы: а) уточняют содержание обучения письменной речи студентов нефилологического и филологического профилей; б) приводят ряд лингводидактических функций метода рецензирования при обучении студентов иноязычной письменной речи; в) рассматривают блог-технологию в качестве основной интернет-технологии, на базе которой можно реализовывать метод рецензирования; г) разрабатывают этапы организации проектной работы, направленной на развитие умений письменной речи студентов на основе метода рецензирования. К основным лингво-дидактическим функциям метода рецензирования авторы относят: а) перенос доли ответственности за результат овладения учебным материалом с преподавателя на самих обучающихся; б) роль преподавателя заключается в мониторинге учебно-познавательной деятельности обучающихся; в) организация взаимодействия обучающихся в процессе выполнения учебных заданий; г) создание дидактических условий для увеличения доли внеаудиторной работы и ее сочетания с аудиторной формой работы; д) создание дидактических условий для обучающихся осознать свои сильные и слабые стороны во владении учебным материалом; е) сокращение сроков проверки письменных работ обучающихся.
Сысоев Павел Викторович — доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией языкового поликультурного образования Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, профессор кафедры иностранных языков Московского педагогического государственного университета (e-mail: [email protected]).
Мерзляков Кирилл Андреевич — ассистент кафедры методики преподавания гуманитарных дисциплин и лингводидактики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (e-mail: [email protected]).
Алгоритм обучения письменной речи на основе метода рецензирования включает 14 этапов, описанных в работе.
Ключевые слова: метод рецензирования, письменная речь, блог-техноло-гия, ИКТ
Актуальность. Обучение письменной речи студентов выступает одной из целей обучения иностранному языку на разных этапах. Однако по объективным и субъективным причинам развитию умений письменной речи уделяется значительно меньше времени на занятия по языку, чем развитию других рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности и формированию аспектов языка. В 2014—2015 гг. по ряду направлений подготовки были введены ФГОС ВО, в которых было изменено соотношение между аудиторной и внеаудиторной нагрузкой по сравнению с ФГОС ВПО. Значительное сокращение аудиторных занятий способствовало поиску новых методов и форм организации процесса обучения иностранному языку для создания новых условий для развития умений письменной речи обучающихся. Одним из таких методов обучения выступает метод рецензирования (peer review), направленный на взаимную оценку обучающимися письменных работ друг друга. Этот метод предполагает обмен студентами как краткими неофициальными, так и более развернутыми комментариями, способствующими улучшению качества письменной работы. Данный метод широко используется в зарубежной методике обучения иностранному языку, и, к сожалению, не нашел системного отражения в нашей стране. Основная сложность реализации метода рецензирования на практике заключается в том, что обучение письменной речи является более трудоемким по сравнению с обучением другим видам речевой деятельности, поэтому для достижения основных целей образовательной программы преподаватели предпочитают не тратить аудиторное время на обучение студентов письменной речи. Во внеаудиторное же время объективно сложно физически собрать вместе обучающихся и организовать их учебную работу. Широкое внедрение в учебный процесс новых информационных и коммуникационных технологий, в частности блог-технологии, создало условия для более эффективной интеграции аудиторной и внеаудиторной работы обучающихся и значительно расширило дидактические возможности использования метода рецензирования на практике.
Содержание обучение письменной речи в вузе. В целом можно констатировать, что методисты пришли к определенному согласию относительно того, что следует понимать под терминами «письмо» и «письменная речь». «Письмо» обозначает техническую сторону фиксации речи, которая включает формирование таких навыков, как: а) графические навыки (правильно писать/изображать буквы); б) каллиграфические навыки (четко и ровно писать буквы); в) фонетические
и орфографические навыки (корректно перекодировать звуки речи в соответствующие знаки письма). Письменная речь же это уже и процесс, и результат общения, который получает свое воплощение в виде текста.
Учебной целью обучения иностранному языку на разных этапах обучения выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Речевой компонент включает обучение четырем видам речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Обучение письменной речи выступает одновременно и целью, и средством овладения иностранным языком. В связи с этим согласно концепции коммуникативного метода обучения иностранному языку обучение письменной речи должно осуществляться через использование письменной речи как средства общения.
Содержание обучения письменной речи варьируется в зависимости от уровня обучения иностранному языку (от начальной школы до вуза) (уровни А1-С2), а также от направления подготовки и профиля обучения в вузе. В высших учебных заведениях содержание обучения письменной речи будет находиться в прямой зависимости от профиля обучения. Содержание обучения письменной речи в нелингвистических профилях обучения будет включать:
— передачу информации на иностранном языке в соответствии с целями и задачами;
— написание деловых писем, резюме для приема на работу, заявлений, заявок;
— заполнение анкет, формуляров;
— написание письма личного характера, открыток;
— написание аннотаций, рефератов;
— запрашивание конкретной информации.
В филологическом профиле (направления подготовки «Лингвистика» и «Филология») содержание обучения письменной речи можно разделить на три части в зависимости от этапа обучения. На начальном этапе обучения студенты должны уметь создавать письменные монологические высказывания на предложенную тему и на основе прослушанного или прочитанного. На основном этапе обучения студенты должны уметь создавать письменные тексты (эссе, сочинение, заявление, объяснительная записка и т.п.). На продвинутом этапе обучения содержание обучения письменной речи студентов должно включать:
— написание научной, курсовой, дипломной работы;
— написание рецензии на научную статью;
— написание и заполнение деловой документации (анкет, заявок);
— оформление научных текстов в соответствии с необходимыми требованиями (корректное цитирование источников, оформление ссылок и сносок, оформление библиографического перечня и т.п.).
Анализ содержания обучения письменной речи в высших учебных заведениях свидетельствует о том, что многие формулировки имеют достаточно общий характер, и их наполнение будет зависеть от выбранного профиля или направления подготовки. Совершенно очевидно, что содержание обучения студентов филологического профиля соответствует уровням С1 и С2 по общеевропейской шкале (бакалавриат-магистратура). Обучение же студентов нелингвистических направлений подготовке — уровням В1-В2 (бакалавриат). В то же время многие из умений, обозначенных в содержании обучения студентов филологического профиля на продвинутом этапе могут иметь отношение и к студентам магистратуры и аспирантуры нелингвистических направлений подготовки. Например, написание научной работы или научной статьи, соответствующей международным требованиям (в отношении оформления) представляется актуальным для студентов нелингвистических направлений подготовки.
Метод рецензирования в методике обучения письменной речи. Метод рецензирования является одним из действенных методов проблемного обучения. Он направлен на взаимную оценку студентами письменных работ друг друга на предмет их соответствия изучаемой структуре, а также в содержательном, стилистическом, пунктуационном, лексико-грамматическом аспектах с целью их дальнейшей доработки с учетом высказанных рекомендаций. Метод рецензирования предполагает обмен обучающимися как краткими неофициальными, так и более развернутыми комментариями, способствующими улучшению качества конечного продукта. В западной научной литературе ученые рассматривали разные аспекты использования метода рецензирования в обучении письменной речи. Анализ ряда работ исследователей позволяет выделить следующий перечень лингводидактических функций данного метода.
1. Перенос доли ответственности за результат овладения учебным материалом с преподавателя на самих обучающихся. Метод рецензирования отличается постепенным переносом ответственности за качество выполненной письменной работы с преподавателя на студентов. Постэкспериментальные опросы, проведенные Дж. Хеджкоком и Н. Леф-ковитц [Hedgecock, Ье^ош^, 1992], свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы, принимавшие участие в обучении письму на иностранном языке на основе метода рецензирования, выразили положительное отношение к самому методу. Они отметили, что участие в обучении письму через рецензирование помогло им поставить себя на место преподавателя и посмотреть на процесс обучения с преподавательской стороны, а также лучше понять методику обучения письменной речи.
В своей работе П. Роллинсон ^оШпзоп, 2004] утверждает, что использование метода рецензирования изменяет само отношение преподавателя и обучающихся к процессу обучения письменной речи в целом и обучения написанию конкретному виду работы в частности. При традиционном методе обучения письменной речи преподаватель дает задание, формулирует тему и по завершении проверяет написанную работу. Однако, как показывают наблюдения, комментарии и рекомендации преподавателя по улучшению письменной работы (содержанию, стилю и лексико-грамматическому оформлению) данные после того как работа выполнена не в полной мере, способствуют дальнейшему развитию умений письменной речи обучающихся. Исследования показывают, что комментарии и корректировки, предложенные обучающимся в процессе подготовки черновых версий письменных работ, в большей мере способствуют совершенствованию умений письменной речи.
Относительно того, от кого именно получать комментарии — от преподавателя или от сокурсников — здесь исследователи разделились. Некоторые, ссылаясь на интервьюирование студентов, считают, что большинство студентов предпочитают неформальные комментарии от однокурсников [Лиата1, 2009]. Рекомендации, поступившие в неофициальной форме не от преподавателя, легче воспринимаются. Другие же ученые, наоборот, утверждают, что многие студенты предпочитают получить комментарии по поводу черновых версий письменных работ от преподавателя, нежели от сокурсников [Сысоев, Евстигнеев, 2010]. Очевидно, что в данном случае играет роль субъективный фактор взаимоотношений конкретного преподавателя с конкретным студентом, а также взаимоотношения конкретного студента с группой однокурсников.
2. Роль преподавателя заключается в мониторинге учебно-познавательной деятельности обучающихся. Для многих может показаться, что перенос ответственности за выполнение письменных работ и их оценку (рецензирование) с преподавателя на обучающихся вовсе исключает преподавателя из процесса обучения. На самом деле, это далеко не так. Многие российские авторы в своих работах, посвященных методам реализации проектной деятельности, включающей сочетание аудиторной и внеаудиторной форм работы, утверждали, что ролью преподавателя является осуществление мониторинга учебно-познавательной деятельности обучающихся [Сысоев, Евстигнеев, 2010]. В своем исследовании Х. Гуангвей [Guamgwei, 2005] приводит результаты интервью и опросов китайских студентов, изучающих английский язык как иностранный. Целью интервью было определение дидактического потенциала метода рецензирования как альтернативного традиционным «центрированным на преподавателе» методикам обучения английскому
языку. Анализ результатов показал, что мониторинг преподавателя учебной деятельности студентов, а также участие преподавателя в комментировании письменных работ выполняет мотивирующую роль для обучающихся. Когда же обучающиеся видели, что преподаватель не следит, кто из студентов, когда и что размещает, их участие в обучении на основе метода рецензирования значительно сокращалось. Вместо содержательных комментариев студенты ограничивались «отписками», видя отсутствие контроля за их деятельностью со стороны преподавателя.
3. Организация взаимодействия обучающихся в процессе выполнения учебных заданий. По своей природе метод рецензирования реализуется посредством участия обучающихся в изучении и комментировании письменных работ друг друга. В отличие от традиционных методов обучения письменной речи, когда источником знаний и опыта выступает преподаватель (teacher-centered), метод рецензирования позволяет значительно усилить роль каждого обучающегося в процессе обучения. Посредством взаимодействия в минигруппах обучающиеся учатся друг у друга, в более неформальной и непринужденной обстановке используют иностранный язык как средство общения, а также разделяют ответственность за процесс и результат обучения. Метод рецензирования предполагает как парное, так и групповое взаимодействие обучающихся между собой.
4. Создание дидактических условий для увеличения доли внеаудиторной работы и ее сочетания с аудиторной формой работы. Как показывает некоторые приведенные ранее исследования, в процессе реализации метода рецензирования при обучении письменной речи обучающиеся принимают участие во взаимном чтении и комментировании письменных работ друг друга. На начальной стадии использования метода рецензирования рекомендуется, чтобы взаимодействие обучающихся между собой проходило в аудиторное время под непосредственным контролем преподавателя. Это необходимо, для того чтобы все обучающиеся поняли поставленные перед ними учебные задачи, а также чтобы полностью овладели данным методом обучения. После этого рекомендуется вывести взаимодействие обучающихся во внеаудиторную форму работы. Научившись участвовать в проектной деятельности на основе метода рецензирования, обучающиеся смогут выполнять некоторые этапы данного метода во внеаудиторное время. Более того, полноценное использование метода рецензирования подразумевает перенос достаточно большого пласта аудиторной работы во внеаудиторную. Дидактические условия для такого переноса создают современные ИКТ. В научной литературе многие авторы говорили о том, что современные ИКТ способны значительно обогатить языковую и речевую практику обучающихся [Сысоев, 2013; Титова, 2009, 2016;
Титова, Талмо, 2015]. В своих работах они утверждают, что современные ИКТ обладают уникальными дидактическими свойствами и соответствующими дидактическими и методическими функциями, позволяющими значительно обогатить образовательный процесс, большая доля которого будет проходить во внеаудиторное время. Используя метод проектов и педагогическую технологию «обучение в сотрудничестве», обучающиеся могут продолжать развивать речевые умения и формировать языковые навыки речи как в классе, так и за его пределами.
5. Создание дидактических условий для обучающихся осознать свои сильные и слабые стороны во владении учебным материалом. В научной литературе имеется несколько исследований, свидетельствующих о том, что использование метода рецензирования позволяет обучающимся лучше увидеть свои сильные и слабые стороны в учебе. В своей работе Ф. Хайланд [Hyland, 2000] изучал влияние метода рецензирования на академические достижения (овладение иноязычной письменной речью) группы студентов, принимавших участие в 14-недельном эксперименте в одном из университетов Новой Зеландии. По окончании эксперимента студентам было предложено заполнить вопросник и выразить их мнение относительно использования метода рецензирования в обучении иностранному языку. Результаты опроса показали, что кроме достижения положительного эффекта — студенты овладели изучаемым материалом на высоком уровне, данный метод позволил им лучше увидеть свои сильные и слабые стороны в овладении материалом. Рецензируя работы друг друга, студенты смогли лучше понять, чему каждый из них сам лучше или хуже научился. Безусловно, для мотивированных обучающихся данные сведения будут обладать большой ценностью в качестве ориентира для дальнейшего совершенствования, образования и самообразования.
6. Сокращение сроков проверки письменных работ обучающихся. В отличие от обучения трем аспектам языка (грамматике, фонетике и лексике) и трем видам речевой деятельности (чтению, говорению и аудированию) обучение письменной речи требует значительно больших временных затрат. Особая сложность возникает тогда, когда обучение иностранному языку происходит в больших по численности группах обучающихся. По объективным причинам преподаватель не сможет уделить каждому обучающемуся столько времени, сколько можно было бы уделить при обучении в малых группах (10—15 человек). В своей работе Дж. Брансфорд, А. Браун и Р. Кокинг [Bransford, Brown, Cocking, 2000] приводят примеры обучения иностранному языку в странах Южной Африки, когда в одном классе могут находиться до 100—150 учеников. Безусловно, уделить необходимое внимание каждому ученику, прочитать и написать комментарии к каждой письменной работе просто нереально. В этой связи метод рецензирования представляется оптимальным методом обучения письменной речи.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует о том, что метод рецензирования обладает большими преимуществами, по сравнению с традиционными методами обучения письменной речи. Все вышеперечисленные лингводидактические функции метода должны приниматься во внимание при разработке этапов обучения письменной речи студентов на основе метода рецензирования.
Блог-технология в обучении умений письменной речи студентов. Блог-технология выступает одной из технологий Веб 2.0, которая позволяет любому пользователю сети «Интернет» создать свою личную страничку (блог) в виде интернет-дневника или журнала. За последние годы в научной литературе появилось несколько методических работ, в которых авторы используют разные аспекты блог-технологии в обучении иностранному языку [Титова, 2009; Сысоев, 2012; Сысоев, Евстигнеев, 2009]. На основе анализа этих и других исследований П.В. Сысоев выделяет дидактические свойства и методические функции блог-тех-нологии. К ним относятся публичность, линейность, авторство и мо-дерация, мультимедийность [Сысоев, 2012: 115]. Именно такой набор дидактических свойств, отличающих блог-технологию от других интернет-технологий, позволяет утверждать, что именно на ее основе лучше всего реализовывать на практике метод рецензирования.
Этапы обучения письменной речи студентов на основе метода рецензирования. В научной литературе можно встретить немало работ, в которых ученые разрабатывали методики обучения аспектам языка или же видам речевой деятельности на основе педагогических или информационных и коммуникационных технологий [Полат, 2000; Сафонова, Сысоев, 2007]. В данном исследовании мы расширили и видоизменили некоторые этапы, учитывая специфику реализации метода рецензирования, а также используя блог-технологию в качестве интернет-платформы для реализации выбранного метода. Методика обучения письменной речи студентов будет включать 14 этапов.
Этап 1. Знакомство студентов со структурой письменной работы.
Этап 2. Обсуждение со студентами методической ценности использования метода рецензирования в овладении ими умениями письменной речи на иностранном языке.
Этап 3. Изучение памятки с примерными фразами и выражениями, используемыми при рецензировании (комментировании) письменных работ.
Этап 4. Знакомство студентов с примерами рецензирования письменных работ.
Этап 5. Пробное групповое задание на рецензирование анонимного образца с последующим анализом и обсуждением (фронтальная работа).
Этап 6. Выбор интернет-платформы для реализации проекта, регистрация на платформе, объяснение технологической стороны реа-
лизации проекта по рецензированию студентами письменных работ друг друга.
Этап 7. Знакомство студентов с критериями оценки письменной работы.
Этап 8. Подготовка и написание письменной работы. Этап 9. Размещение письменных работ на интернет-платформе. Этап 10. Рецензирование студентами письменных работ на интернет-платформе.
Этап 11. Анализ рецензий и комментариев и внесение каждым студентом необходимых изменений в письменную работу.
Этап 12. Размещение доработанной версии письменной работы. Этап 13. Оценка письменных работ преподавателем. Этап 14. Рефлексия студентов.
В данной работе мы описали 14 этапов реализации проектной работы обучающихся, направленной на развитие умений письменной речи на основе метода рецензирования. Вместе с тем необходимо отметить, что в зависимости от уровня владения студентами конкретной группы иностранным языком и их опыта общения на иностранном языке, включая и интернет-общение, некоторые этапы могут быть объединены. При регулярном использовании данного метода этапы со второго по пятый могут быть упразднены. При реализации данного метода в средних общеобразовательных школах может быть добавлен целых этап, посвященный обеспечению информационной безопасности учеников при работе в сети «Интернет» в ходе участия в рецензировании и комментировании работ одноклассников [Сысоев, 2011]. Этот шаг будет необходим, чтобы избежать нежелательные интернет-знакомства, несанкционированную утечку информации личного характера, загрузку вирусов.
Список литературы
1. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 2—12.
2. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Английский язык. Элективные курсы. Куль-туроведение Великобритании. Культуроведение США. М.: АСТ/Астрель, 2007.
3. Сысоев П.В. Информационная безопасность учащихся при работе в образовательной интернет-среде: современный ответ на вызовы времени // Иностранные языки в школе. 2011. № 10. С. 20—24.
4. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 115-127.
5. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании. М.: Книжный дом «Либроком», 2013.
6. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18.
7. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных интернет-технологий: Учебно-методическое пособие. М.: Глосса-Пресс; Ростов н/Д: Феникс, 2010. — 182 с.
8. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. М.: МГУ, 2009.
9. Титова С.В. Массовые открытые онлайн-курсы в российском образовании: миф или реальность // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 1. С. 53-65.
10. Титова С.В., Талмо Т. Создание модели интерактивной лекции с помощью мобильной системы опроса SRS // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2015. № 3. С. 49-63.
11. Al-Jamal D. The importance of peer response in enhancing ninth grader's writing skills // Journal of Educational and Psychological Sciences. 2009. № 1 (1). P. 13-40.
12. Bransford J., Brown A., Cocking R. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press, 2000.
13. Guamgwei H. Using peer review with Chinese ESL student writers // Language Teaching Research. 2005. № 9 (3), pp. 321-342.
14. Hedgecock J.S., Lefkowitz N. Collaborative oral/aural revision in foreign language writing instruction // Journal of Second Language Writing. 1992. № 1 (3). P. 255-276.
15. Hyland F. ESL writers and feedback: Giving more autonomy to students // Language Teaching Research. 2000. № 4 (1). P. 33-54.
16. Rollinson P. Thinking about Peer Review. Oxford: Oxford University Press, 2004.
Pavel V. Sysoyev, Kirill A. Merzlyakov
METHODS OF TEACHING WRITING SKILLS TO STUDENTS OF INTERNATIONAL RELATIONS USING PEER REVIEW
Moscow Pedagogical State University 119991, Russia, Moscow, Malaya Pirogovka, 1 /1.
Derzhavin Tambov State University 392000 Russia, Tambov, Internatsionalnaya, 33
The paper addresses the issue of the use of peer review method based on blogs for the development of students' writing skills. Peer review is a problem-solving method based on mutual learning and correcting learners' written texts for the purpose of their further development. The paper is devoted to the use of peer review in teaching writing skills to students majoring in International Relations. In the paper the authors: a) clarify the content of teaching writing skills to university level students;
b) set out a number of language education functions of peer review in teaching writing skills to students; c) discuss didactic potential of blogs in language teaching; d) develop stages of organization for project activities aimed at developing writing skills on the basis of peer review. To the language didactic functions of peer review the authors refer the following: a) the transfer of the share of responsibility for the result of mastering the educational material with the teacher on the students themselves; b) the teacher's role is to monitor teaching and learning activities of the students; c) the organization of students interaction during completion of the tasks; d) the creation of didactic conditions for increasing the amount of extra-curricular work and its combination with classroom activities; e) the creation of conditions for teaching students to recognize their own strengths and weaknesses in language acquisition; f) reduction of the amount of time on the correction of students' papers. The algorithm of teaching writing skills using peer review includes fourteen stages. Key words: peer review, writing skills, blogs, ICT.
About the authors: Pavel V. Sysoyev — Doctor of Education, Professor, Director, Foreign language multicultural education research laboratory, Moscow Pedagogical State University, Professor at the Department of Foreign Languages Moscow Pedagogical State University (e-mail: [email protected]); Kirill A. Merzlyakov — teaching assistant at the Linguistics Department Derzhavin Tambov State University (e-mail: [email protected]).
References
1. Polat E.S. 2000. Metod proektov na urokah inostrannogo jazyka [Project work method in a foreign language lessons]. Foreign Languages at School, no. 2, pp. 2—12. (In Russ.)
2. Rollinson P. 2004. Thinking about Peer Review. Oxford, Oxford University Press.
3. Safonova V.V, Sysoyev P.V. 2007. Angliyskiyjazyk. Elektivnye kursy. Kulturo-vedenie Velikobritanii. Kulturovedenie SSHA [English. Elective courses. British cultural studies. American cultural studies]. Moscow, AST/Astrel. (In Russ.)
4. Sysoyev P.V. 2010. Informatsyonnaya besopasnost' uchashchihsya pri rabote v obrazovatelnoy internet-srede: sovremenny otvet na vyzovy vremeny [Students' informational security while working in the Internet environment: modern responses to current challenges]. Foreign Languages at School, no. 10, pp. 20-24. (In Russ.)
5. Sysoyev P.V 2012. Blog-tecknologiya v obuchenii inostrannomu jazyku [Blogs in foreign language teaching]. Language and culture, no. 4 (20), pp. 115-127. (In Russ.)
6. Sysoyev P.V 2013. Informatsyonnye I kommunikatsionnye tekhnologii v ling-visticheskom obrazovanii [Information and communication technologies in linguistic education]. Moscow, Librokom. (In Russ.)
7. Sysoyev P.V, Evstigneev M.N. 2009. Tekhnologii Web 2.0: Sotsyalny servis blogov v obuchenii inostrannomy yazyku [Web 2.0 technologies: Blogs in teaching a foreign language]. Foreign Language at School, no. 4, pp. 12-18. (In Russ.)
8. Sysoyev P.V, Evstigneev M.N. 2010. Metodika obucheniya inostrannomu jazyku s ispolzovaniem novyh informatsionno-kommunikatsionnyh internet-tekhnologij [Methods of teaching a foreign language using new information and communication Internet-technologies]. Moscow, Glossa Press. (In Russ.)
9. Titova S.V 2009. Informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii v gumane-tarnom obrazovanii: teoriya i praktika [Information and communication technologies in humanities: theory and practice]. Moscow, Moscow State University Press. (In Russ.)
10. Titova S.V 2016. Massovye otkrytye onlayn-kursy v rossiyskom obrazovanii: mif ili realnost' [MOOCs in Russian Education: myth or reality?] Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and intercultural communication, no. 1, pp. 53—65. (In Russ.)
11. Titova S.V., Talmo T. 2015. Sozdanie modeli interaktivnoy lektsyi s pomosh-chju mobilnoj sistemy oprosa SRS [Mobile Voting Tool SRS for Creating a New Design of Interactive Lecture]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics and intercultural communication, no. 3, pp. 49—63. (In Russ.).
12. Al-Jamal D. 2009. The importance of peer response in enhancing ninth grader's writing skills. Journal of Educational and Psychological Sciences, no. 1 (1), pp. 13-40.
13. Bransford J., Brown A., Cocking R. 2000. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC, National Academy Press.
14. Guamgwei H. 2005. Using peer review with Chinese ESL student writers. Language Teaching Research, no. № 9 (3), pp. 321-342.
15. Hedgecock J.S., Lefkowitz N. 1992. Collaborative oral/aural revision in foreign language writing instruction. Journal of Second Language Writing, no. 1 (3), pp. 255-276.
16. Hyland F. 2000. ESL writers and feedback: Giving more autonomy to students. Language Teaching Research, no. 4 (1), pp. 33-54.
