CC BY
132
УДК 378
МЕТОД РЕЦЕНЗИРОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
© Кирилл Андреевич МЕРЗЛЯКОВ
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра методики преподавания гуманитарных дисциплин и лингводидактики, e-mail: [email protected]
Метод рецензирования выступает одним из методов проблемного обучения, направленный на взаимную оценку обучающимися письменных работ друг друга на предмет их соответствия изучаемой структуре, а также в содержательном, стилистическом, пунктуационном, лексико-грамматическом аспектах с целью их дальнейшей доработки с учетом высказанных рекомендаций. Данный метод предполагает обмен обучающимися как краткими неофициальными, так и более развернутыми комментариями, способствующими улучшению качества конечного продукта. Приводит анализ научной литературы, посвященный использованию метода рецензирования в обучении иноязычной письменной речи. Анализ представлен по аспектам, свидетельствующим о лингводидактическом потенциале метода рецензирования. Каждый из аспектов формулируется в виде лингводидактических функций, под которыми автор понимает внутреннюю организацию и регулирование процесса обучения иностранному языку на основе данного метода. В результате, к лингводидактическим функциям метода рецензирования при обучении учащихся и студентов иноязычной письменной речи автор предлагает относить следующие: а) перенос доли ответственности за результат овладения учебным материалом с преподавателя на самих обучающихся; б) роль учителя / преподавателя заключается в мониторинге учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов; в) организация взаимодействия обучающихся в процессе выполнения учебных заданий; г) создание дидактических условий для увеличения доли внеаудиторной работы и ее сочетания с аудиторной формой работы; д) создание дидактических условий для обучающихся осознать свои сильные и слабые стороны во владении учебным материалом; е) сокращение сроков проверки письменных работ обучающихся. В работе подробно описана каждая их лингводидактических функций метода рецензирования.
Ключевые слова: метод рецензирования; письменная речь; коммуникативная компетенция.
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21 -3/4(155/156)-38-48
В научной литературе существует несколько терминов, которые очень близки по своему дидактическому содержанию, однако которые используются в разных контекстах и разных областях научного знания. К таким терминам относятся следующие: «метод экспертной оценки» и «метод рецензирования». В англоязычной литературе оба эти метода обозначаются одним термином "peer review". Различия в русскоязычной терминологии заключаются в понятийном содержании терминов. Метод экспертной оценки традиционно означает привлечение внешних экспертов - профессионалов в конкретной области -для оценки как самого процесса профессиональной деятельности, так и продуктов этой деятельности. Метод экспертной оценки достаточно широко используется в различных сферах человеческой деятельности: от оценки качества производимой промышленной продукции до оценки заявок на гранты в науке и образовании. Результатом проведе-
ния метода экспертной оценки чаще всего бывает экспертиза - официальное мнение экспертов по обсуждаемому вопросу для дальнейшего заключения. Метод экспертной оценки в большей мере подразумевает оценку процесса производства или продукта по заранее обозначенным критериям.
В теории метода экспертной оценки или экспертных оценок исследователями выделяются две основные группы оценок: индивидуальные и коллективные. В основе индивидуальных оценок лежат мнения конкретных экспертов, которые могут быть не связаны друг с другом. В основе же коллективных оценок лежит мнение единого коллегиального органа - группы экспертов, которые приходят к определенному выводу относительно качества оцениваемого продукта. Принято считать, что мнение группы экспертов обладает большей надежностью по сравнению с мнением одного эксперта. В этой связи этот метод используется для получения количест-
венной оценки качественных свойств конкретного «продукта». В научной литературе существует типология методов экспертных оценок: метод ассоциаций (строится на исследовании близкого по своих свойствам и характеристикам объекта с другим рядопо-ложным объектом); метод парных сравнений (строится на изучении и анализе экспертом свойств и характеристик нескольких объектов в соответствии с заранее разработанными критериями с целью выбора одного из них); метод векторных предпочтений (строится на анализе экспертом всего перечня вариантов с целью выбора наиболее подходящего (предпочтительного)); метод фокальных объектов (строится на использовании случайно выбранных характеристик одного объекта для изучения другого); индивидуальный опрос эксперта (основан на беседе или интервью заказчика с экспертом. Эксперт заполняет разработанную заказчиком карту оценки; свои же комментарии эксперт оформляет в виде самостоятельного отчета); метод средней точки (заключается в определении экспертом альтернативного среднего (или усредненного) варианта (решения), находящегося между двумя другими (часто оппозиционными) позициями).
Метод рецензирования является менее формальным и более узким по своему понятийному содержанию термином и обозначает метод оценивания письменной работы (эссе, теста, литературного произведения), видеофильма или спектакля. Метод рецензирования предполагает анализ произведения на предмет соответствия конкретным критериям, а также предполагает выражение собственного субъективного мнения рецензента по обсуждаемому вопросу.
Обучение письменной речи является сложным процессом, включающим множество этапов от формулировки темы, написания тезиса, мозгового штурма, знакомства со структурой работы до написания черновой версии самой работы, ее корректировки, подготовки заключительной версии [1-5]. Получение комментариев о структуре или содержании черновой версии работы на этапе подготовки финального варианта всегда представляет особую ценность для обучающихся. Метод рецензирования выступает одним из действенных методов, создающих реальные
условия для обучения учащихся и студентов письменной речи на иностранном языке.
Методологической основой метода рецензирования могут служить разные теории. Одной из таких теорий выступает культурно-историческая теория Л.С. Выготского [6]. Согласно его учению, источники и определяющие факторы развития личности находятся в исторически развивающейся культуре. Л.С. Выготский утверждал: «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [6, с. 145146]. Иными словами, психологическое развитие личности происходит не внутри организма, а в контексте социального взаимодействия ребенка с другими. Посредством такого взаимодействия ребенок развивается - овладевает образцами поведения. В рамках данной теории очень часто исследователи обращаются еще к одному конструкту - зоне ближайшего развития. Согласно учению, в развитии ребенка можно выделить две точки. Первая - тот уровень познания, который ребенок способен достичь сам. Вторая - уровень, который он сможет достичь с помощью посредника, которым в т. ч. выступает учитель в школе. Отрезок между тем, что ребенок способен достичь сам, и тем, что он способен достичь при помощи более опытного партнера, называется зоной ближайшего развития. Применяя данную теорию к использованию метода рецензирования в обучении учащихся и студентов письменной речи на иностранном языке, те комментарии, которые получают обучающиеся друг от друга и от преподавателя относительно содержания и структуры работы, позволяют им выйти на качественно новый, следующий уровень владения материалом (развития умения написания конкретной письменной работы).
Второй теорией методологической основы использования метода рецензирования в обучении письменной речи обучающихся выступает педагогическая технология «обучение в сотрудничестве», уходящая корнями в начало и середину ХХ в. к педагогам-новаторам, разрабатывающим различные методики обучения учащихся и студентов дисциплинам учебного цикла на основе интерактивных и проблемных технологий. Педа-
гогическая технология «обучение в сотрудничестве» и метод проектов были направлены на переход от фронтальной репродуктивной модели обучения на новую личностно-деятельностную парадигму, основанную на овладении обучающимися знаниями, умениями и навыками (в рамках изучаемых дисциплин) через непосредственное участие в учебно-познавательной деятельности. Проектная методика подразумевает распределение ответственности за выполнение проекта между всеми участниками проектной деятельности, а также оценку участия в проектной деятельности каждого участника и самооценку [7].
В обучении иностранному языку метод рецензирования выступает одним из методов проблемного обучения, направленный на взаимную оценку обучающимися письменных работ друг друга на предмет их соответствия изучаемой структуре, а также в содержательном, стилистическом, пунктуационном, лексико-грамматическом аспектах с целью их дальнейшей доработки с учетом высказанных рекомендаций. Данный метод предполагает обмен обучающимися как краткими неофициальными, так и более развернутыми комментариями, способствующими улучшению качества конечного продукта.
Следует заметить, что несмотря на свою известность, данный метод не нашел системного отражения в российской научной методической литературе по иностранным языкам. Вместе с тем западные же исследователи достаточно широко использовали данный метод в обучении учащихся и студентов письму на иностранному языке. Обусловлено это было, на наш взгляд, тем, что во многих странах Европы и США учителя общеобразовательных школ и преподаватели вузов стали переходить на личностно-ориенти-рованную модель обучения, предполагающую значительное увеличение доли автономии обучающегося, значительно раньше, чем это произошло в СССР и России. Проведем анализ исследований в области использования метода рецензирования при обучении иностранному языку в целом и письменной речи в частности и обозначим нашу позицию по данному вопросу. Ввиду достаточно большого количества исследовательских работ, посвященных использованию метода
рецензирования в обучении учащихся и студентов письменной речи на иностранном языке, в нашем исследовании мы решили провести обзор научных работ и обобщим имеющийся опыт ученых не хронологически, а по исследуемым аспектам, свидетельствующим о лингводидактическом потенциале данного метода. Каждый из аспектов в нашей работе формулируется в виде лингводидак-тических функций, под которыми следует понимать внутреннюю организацию и регулирование процесса обучения иностранному языку на основе данного метода. Рассмотрим подробнее каждую из лингводидак-тических функций метода рецензирования.
1. Перенос доли ответственности за результат овладения учебным материалом с преподавателя на самих обучающихся.
Метод рецензирования отличается постепенным переносом ответственности за качество выполненной письменной работы с преподавателя на студентов. Постэкспериментальные опросы, проведенные Дж. Хед-жкоком и Н. Лефковитц [8], свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы, принимавшие участие в обучении письму на иностранном языке на основе метода рецензирования, выразили положительное отношение к самому методу. Они отметили, что участие в обучении письму через рецензирование помогло им поставить себя на место преподавателя и посмотреть на процесс обучения с преподавательской стороны, а также лучше понять методику обучения письменной речи.
В своей работе П. Роллинсон [9] утверждает, что использование метода рецензирования изменяет само отношение преподавателя и обучающихся к процессу обучения письменной речи в целом и обучения написанию конкретному виду работы в частности. При традиционном методе обучения письменной речи преподаватель дает задание, формулирует тему и по завершении проверяет написанную работу. Однако, как показывают наблюдения, комментарии и рекомендации преподавателя по улучшению письменной работы (содержанию, стилю и лексико-грамматическому оформлению), данные после того, как работа выполнена не в полной мере, способствуют дальнейшему развитию умений письменной речи обучающихся. Исследования показывают, что ком-
ментарии и корректировки, предложенные обучающимся в процессе подготовки черновых версий письменных работ, в большей мере способствуют совершенствованию умений письменной речи [9].
Данный метод позволяет студентам получить значительно больше интересных и конструктивных комментариев от нескольких однокурсников, чем от одного преподавателя. В своем исследовании Н. Каулик [10] показал, что при использовании данного метода в обучении письму на иностранном языке комментарии однокурсников были настолько конструктивными и креативными, что они способствовали положительной доработке работ. Лишь шесть процентов всех комментариев имели критическое содержание или неверные рекомендации по улучшению качества работы.
Использование метода рецензирования в обучении письменной речи на иностранном языке способствует более эффективному овладению студентами умениями письменной речи и повышению качества финальной версии письменной работы. В своем исследовании З. Берг [11] изучал влияние использования метода рецензирования на качество финальной письменной работы. Результаты экспериментального обучения показали, что студенты повысили уровень написания комментариев, а также значительно улучшили качество выполнения письменных работ.
Дж. Хармер [12] в проведенном исследовании изучал вопрос использования студентами полученных комментариев. Результаты проведенного им эксперимента свидетельствуют о том, что студенты используют до девяноста процентов комментариев при доработке черновых версий работы и подготовке ее заключительного варианта. Кроме того, использование самого метода рецензирования способствует увеличению подготовки черновых вариантов письменной работы. Безусловно, их не может быть столько, сколько комментариев. Метод не предполагает внесение каждой рекомендации в текст работы, однако некоторые комментарии могут способствовать изменению логики изложения и корректировке структуры. Результаты исследования Дж. Хармера свидетельствуют о положительном влиянии использования метода рецензирования на процесс овладения письменной речью на иностранном
языке. Аналогичные положительные результаты эксперимента описаны во многих других работах [13].
Относительно того, от кого именно получать комментарии - от преподавателя или от сокурсников - здесь исследователи разделились. Некоторые, ссылаясь на интервьюирование студентов, считают, что большинство студентов предпочитают неформальные комментарии от однокурсников [14; 15]. Рекомендации, поступившие в неофициальной форме не от преподавателя, легче воспринимаются. Другие же ученые, наоборот, утверждают, что многие студенты предпочитают получить комментарии по поводу червовых версий письменных работ от преподавателя, нежели от сокурсников [16]. Очевидно, что в данном случае играет субъективный фактор взаимоотношений конкретного преподавателя с конкретным студентом, а также взаимоотношения конкретного студента с группой однокурсников.
К вопросу о роли комментариев одно-группников, а также о том, как «правильно» давать комментарии относительно содержания письменных работ, в своей работе обратились Д. Феррис и Дж. Хеджкок [17]. Ученые провели опрос 43 магистрантов, принявших участие в обучении на основе метода рецензирования. Результаты опроса были обобщены и систематизированы. В результате, ученые выделили несколько положительных моментов, связанных с рецензированием. Во-первых, использование метода рецензирования заставляет обучающихся быть более ответственными за процесс и за результат обучения. Сам факт, что от того, как каждый обучающийся выполнит задание по комментированию письменных работ одно-группников, зависит и процесс и результат обучения, заставляет многих учеников и студентов значительно серьезнее подходить к обучению. Многие начинают чувствовать ответственность за личное участие в проекте. И чем больше ответственность обучающихся, тем качественнее будут их комментарии по содержанию письменных работ друг друга.
Во-вторых, как показывает исследование Д. Феррис и Дж. Хеджкок [17], метод рецензирования создает условия для обучающихся принимать участие в неформальном обсуждении их письменных работ. Безусловно, важно, чтобы каждый участник проекта
осознавал ценность и полезность рецензирования как для себя лично, выступая в роли рецензента, так и для автора письменной работы, способного услышать альтернативные взгляды на его творчество. Традиционное обучение письменной речи, при котором преподавателю отводится роль эксперта, по объективным причинам не способно создать условия для неформального диалога. Слишком официальное и формальное общение преподавателя с обучающимися часто останавливает учащихся и студентов задавать вопросы, когда что-то остается непонятным.
В-третьих, Д. Феррис и Дж. Хеджкок [17] утверждают, что обсуждение письменных работ с одногруппниками (при наличии позитивного микроклимата и доверительных отношений в коллективе) способно дать большое аутентичных и эмоциональных комментариев, передающих реальное отношения читателя к письменному тексту.
2. Роль учителя / преподавателя заключается в мониторинге учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов.
Для многих может показаться, что перенос ответственности за выполнение письменных работ и их оценку (рецензирование) с преподавателя на обучающихся вовсе исключает преподавателя из процесса обучения. На самом деле это далеко не так. Многие российские авторы в своих работах, посвященных методам реализации проектной деятельности, включающей сочетание аудиторной и внеаудиторной форм работы, утверждали, что ролью учителя или преподавателя является осуществление мониторинга учебно-познавательной деятельности обучающихся [7; 18-20]. В своей работе Х. Гу-ангвей [15] приводит результаты интервью и опросов китайских студентов, изучающих английский язык как иностранный. Целью интервью было определение дидактического потенциала метода рецензирования как альтернативного традиционным «центрированным на преподавателе» (teacher-centered) методикам обучения английскому языку. Анализ результатов показал, что мониторинг преподавателя учебной деятельности студентов, а также участие преподавателя в комментировании письменных работ выполняет мотивирующую роль для обучающихся. И, наоборот, когда обучающиеся видели, что
преподаватель не следит за тем, кто из студентов, когда и что размещает, их участие в обучении на основе метода рецензирования значительно сокращалось. Вместо содержательных комментариев студенты ограничивались «отписками», видя отсутствие контроля за их деятельностью со стороны преподавателя.
3. Организация взаимодействия обучающихся в процессе выполнения учебных заданий.
По своей природе метод рецензирования реализуется посредством участия учащихся и студентов в изучении и комментировании письменных работ друг друга. В отличие от традиционных методов обучения письменной речи, когда источником знаний и опыта выступает преподаватель (teacher-centered), метод рецензирования позволяет значительно усилить роль каждого обучающегося в процессе обучения. Посредством взаимодействия в мини-группах обучающиеся учатся друг у друга, в более неформальной и непринужденной обстановке используют иностранный язык как средство общения, а также разделяют ответственность за процесс и результат обучения. Метод рецензирования предполагает как парное, так и групповое взаимодействие обучающихся между собой.
4. Создание дидактических условий для увеличения доли внеаудиторной работы и ее сочетания с аудиторной формой работы.
Как показывает ряд приведенных выше исследований, в процессе реализации метода рецензирования при обучении письменной речи учащиеся или студенты принимают участие во взаимном чтении и комментировании письменных работ друг друга. На начальной стадии использования метода рецензирования рекомендуется, чтобы взаимодействие обучающихся между собой проходило в аудиторное время под непосредственным контролем преподавателя. Это необходимо для того, что все обучающиеся поняли поставленные перед ними учебные задачи, а также чтобы полностью овладели данным методом обучения. После этого рекомендуется вывести взаимодействие обучающихся во внеаудиторную форму работы. Научившись участвовать в проектной деятельности на основе метода рецензирования, обучающиеся смогут выполнять некоторые этапы данного метода во внеаудиторное время. Бо-
лее того, полноценное использование метода рецензирования подразумевает перенос достаточно большого пласта аудиторной работы во внеаудиторную. Дидактические условия для такого переноса создают современные информационные и коммуникационные технологии. В научной литературе многие авторы говорили о том, что современные информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) способны значительно обогатить языковую и речевую практику обучающихся. В частности, П.В. Сысоев [21] в своей работе утверждает, что современные информационные и коммуникационные технологии обладают уникальными дидактическими свойствами и соответствующими дидактическими и методическими функциями, позволяющими значительно обогатить образовательный процесс, большая доля которого будет проходить во внеаудиторное время. Наиболее подходящей современной интернет-технологией, позволяющей интегрировать аудиторную и внеаудиторную форму работы обучающихся, а также позволяющей одновременно развивать умения письменной речи обучающихся, выступает блог-технология [22-25]. В своей работе, посвященной использованию блогов в обучении письменной речи, Д. Дипполд [26] пришел к выводу, что данная интернет-технология наилучшим образом подходит к реализации метода рецензирования. В качестве интернет-платформы автор выбрал социальный сервис "MySpace", в котором были зарегистрированы все участники эксперимента. Свои письменные работы студенты выкладывали на своих личных страничках в данном социальном сервисе. Студенты разбивались на мини-группы, в которых должны были изучить письменные работы друг друга и разместить соответствующие комментарии ниже. Через такое сетевое взаимодействие студенты мгновенно получали комментарии в режиме онлайн, что ускоряло процесс корректировки черновой версии письменной работы и подготовки финальной версии.
Описание аналогичной методики можно встретить и в работах П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева [22; 23]. Описывая лингво-дидактический потенциал блог-технологии, авторы предложили в качестве основы для разработки авторских методик обучения письменной речи на основе блог-технологии
несколько алгоритмов обучения. В качестве основной интернет-платформы ученые предлагали использовать www.blogger.com. Каждый из алгоритмов включал шаги по размещению обучающимися письменных эссе на иностранном языке на личных блогах, комментированию одногруппниками размещенных эссе на предмет соответствия структуре и содержания. Авторы подчеркивали, что в зависимости от целей обучения могут изменяться и задания для комментирования. В частности, если учебная задача заключается в написании письменной работы (сочинения или эссе) на использование активной лексики, то и на оценку объема используемой активной лексики, правильность употребления и содержание может быть направлено комментирование.
5. Создание дидактических условий для обучающихся осознать свои сильные и слабые стороны во владении учебным материалом.
В научной литературе имеется несколько исследований, свидетельствующих о том, что использование метода рецензирования позволяет обучающимся лучше увидеть свои сильные и слабые стороны в учебе. В своей работе Ф. Хайланд [27] изучал влияние метода рецензирования на академические достижения (овладение иноязычной письменной речью) группы студентов, принимавших участие в 14 недельном эксперименте в одном из университетов Новой Зеландии. По окончании эксперимента студентам было предложено заполнить вопросник и выразить их мнение относительно использования метода рецензирования в обучении иностранному языку. Результаты опроса показали, что кроме достижения положительного эффекта - студенты овладели изучаемым материалом на достаточно высоком уровне, данный метод позволил им лучше увидеть свои сильные и слабые стороны в овладении материалом. Рецензируя работы друг друга, студенты смогли лучше понять, чему каждый из них сам лучше или хуже научился. Безусловно, для мотивированных обучающихся данные сведения будут обладать большой ценностью в качестве ориентира для дальнейшего совершенствования, образования и самообразования.
В 2005 г. Н. Реус-Дурхам [28] исследовал вопрос о степени важности и значимости
использования метода рецензирования для студентов. Участниками эксперимента выступили девятнадцать магистрантов, каждый из которых должен был оценить по листу оценки научно-исследовательскую работу другого студента. По утверждению Н. Реус-Дурхам, метод рецензирования создает уникальные возможности для студентов поделиться своими мыслями, идеями, а также развить необходимые умения письменной речи. Полученные комментарии помогали студентам улучшить качество свой письменной работы, которой, в данном случае, выступала исследовательская работа (статья или научный отчет).
В более позднем исследовании Л. Ли, Х. Лиу и А. Стекелберг [29] изучали влияние использования метода взаимной оценки (рецензирования) на качество языковых проектов. В качестве интернет-технологии был выбран вебквест [19; 30]. Участниками эксперимента выступили сорок три студента, изучающихся английский язык как иностранный. Результаты исследования показали, что взаимная оценка обучающимися в процессе выполнения вебквестов позволила им лучше понять и узнать друг друга, а также значительно улучшила качество финальных письменных работ.
6. Сокращение сроков проверки письменных работ обучающихся.
В отличие от обучения трем аспектам языка (грамматике, фонетике и лексике) и трем видам речевой деятельности (чтению, говорению и аудированию), обучение письменной речи требует значительно больших временных затрат. Особая сложность возникает тогда, когда обучение иностранному языку происходит в больших по численности группах обучающихся. По объективным причинам преподаватель не сможет уделить каждому обучающемуся столько времени, сколько можно было бы уделить при обучении в малых группах (10-15 человек). В своей работе Дж. Брансфорд, А. Браун и Р. Ко-кинг [31] приводят примеры обучения иностранному языку в странах Южной Африки, когда в одном классе могут находиться до 100-150 учеников. Безусловно, уделить необходимое внимание каждому ученику, прочитать и написать комментарии к каждой письменной работе просто нереально. В этой связи метод рецензирования представляется
оптимальным методом обучения письменной речи.
Кроме того, при обучении иноязычному письму преподаватель должен выдерживать сроки проверки письменных работ. Выполнив задание на написание письменной работы обучающиеся хотят как можно скорее получить от преподавателя результат работы -оценку и комментарии. Безусловно, комментарии преподавателя с задержкой на неделю или больше могут потерять свою актуальность и значение по сравнению с комментариями, данными на следующий день или следующее занятие. Общая загруженность преподавателя, а также большие по численности обучающихся классы могут затруднить и задержать проверку преподавателем письменных работ. Использование метода, который позволяет получать комментарии относительно содержания и структуры работы в режиме онлайн (при использовании интернет-технологий), позволит обучающимся мгновенно или достаточно быстро получить ожидаемую оценку их работы. В этой связи метод рецензирования представляется одним из оптимальных методов обучения письменной речи.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует о том, что метод рецензирования обладает большими преимуществами по сравнению с традиционными методами обучения учащихся и студентов письменной речи. Вместе с тем, несмотря на свой лингводидактический потенциал, при неверной реализации метод рецензирования может не всегда привести к положительным результатам. В этой связи видится необходимым обозначить те моменты, которые могут вызывать сложности при использовании метода рецензирования в обучении письменной речи на иностранном языке.
1. Некоторые комментарии одно-группников могут обидеть обучающихся.
Комментарии, содержащие критическую оценку содержания, стиля или лексико-грамматического оформления работы, могут обидеть обучающихся [32; 33]. Любые советы могут быть восприняты как критика. В этой связи необходимо, чтобы обучающиеся а) осознавали позитивные моменты использования данного метода и были мотивированы принимать участие в обучении на основе
метода рецензирования; б) были корректными при рецензировании работ друг друга.
Вместе с тем необходимо отметить, что эффективность реализации метода рецензирования находится в прямой зависимости от взаимоотношений в коллективе между обучающимися. В отличие от М. Хоровица и М. Амореса [32; 33], в своей работе Р. Джонсон [34] приводит совершенно противоположные данные, утверждает, что использование метода рецензирования способствует сплачиванию коллектива. Группа студентов становится более дружной, студенты с ответственностью начинают относиться к академическим успехам друг друга, стараются помочь друг другу, воспринимают даже критические замечания в комментариях как существенные и важные моменты для улучшения качества их письменных работ.
2. Метод рецензирования может быть использован с обучающимися, владеющими иностранным языком на равном уровне. Как показывает исследование М. Хоро-вица [32], использование метода рецензирования при обучении письменной речи в группе с обучающимися, владеющими иностранным языком на разном уровне, не принесло ожидаемых положительных результатов. Наоборот, при разделении на мини-группы обучающиеся с низким уровнем владения иностранным языкам не смогут дать полноценные комментарии и адекватно оценить как содержание, так и структуру работы, выполненной обучающимися с более высоким уровнем владения иностранным языком.
Аналогичные результаты приводит в своей работе П. Дэвис [35]. Как показывает его исследование, студенты, которые были по уровню владения иностранным языком и общим уровнем развития ниже, чем другие студенты группы, не смогли принять участие в рецензировании работ одногруппников. Студенты, которые не в состоянии выполнять письменные работы при использовании традиционных методов обучения, не смогут развивать умения письменной речи при инновационных методах. Данная проблема представляется достаточно актуальной, т. к. группирование обучающихся по уровням владения иностранным языком не всегда имеет место в российских учебных заведениях основного общего среднего (полного) и высшего образования. Как правило, в одной
группе находятся студенты с разным уровнем владения иностранным языком. В зависимости от конкретной группы преподаватель должен находить возможности для группирования обучающихся в мини-группы таким образом, чтобы каждый обучающийся мог в полной мере раскрыться.
Кроме непосредственно владения иностранным языком сложность может возникнуть и с общем уровнем подготовки и развития обучающихся. В научной литературе имеются исследования, свидетельствующие о том, что в некоторых случаях некоторые студенты просто не в состоянии дать продуктивные комментарии.
С. Мендонка и К. Джонсон [36] в своей работе описывают результаты исследования, посвященного изучению объему комментариев, полученных при рецензировании письменных работ, которые оказались действительно полезными для студентов. Исследование показало, что 50 % комментариев было использовано студентами для улучшения качества финального варианта письменных работ. Подобные же результаты были получены Г. Нельсоном и Дж. Мурфи [37]. Лишь 50 % полученных комментариев содержали аспекты, которые можно было бы использовать при доработке черновых версий письменных работ. В этой связи при использовании метода рецензирования в классах или группах с обучающимися разного уровня развития может возникнуть другая проблема. Более сильные студенты могут считать, что их одногруппники не в состоянии провести адекватную оценку их работ, написать содержательные отзывы, предложить рекомендации по улучшению письменных работ. Подобные результаты описаны в работах многих ученых [37; 38]. В частности, в своем исследовании Л. Нильсон [38] изучал, насколько студенты считают важными и ценными для процесса обучения комментарии своих одноклассников. Результаты исследования показали, что многие студенты считают полученные комментарии вводящими в заблуждение и некомпетентными, т. к., по их мнению, их одногруппники не обладают достаточной компетентностью, чтобы адекватно оценить письменные работы.
Причиной этих и многих других возможных проблем, связанных с использованием метода рецензирования в обучении
иностранному языку, является непонимание обучающимися ценности обучения в сотрудничестве. В этой связи перед реализацией данного метода преподавателю необходимо объяснить и показать обучающимся, как и чему каждый из них может научиться и обучаться.
Подводя определенный итог, отдельно обозначим лингводидактические функции метода рецензирования при обучении учащихся и студентов иноязычной письменной речи: а) перенос доли ответственности за результат овладения учебным материалом с преподавателя на самих обучающихся; б) роль учителя / преподавателя заключается в мониторинге учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов; в) организация взаимодействия обучающихся в процессе выполнения учебных заданий; г) создание дидактических условий для увеличения доли внеаудиторной работы и ее сочетания с аудиторной формой работы; д) создание дидактических условий для обучающихся осознать свои сильные и слабые стороны во владении учебным материалом; е) сокращение сроков проверки письменных работ обучающихся.
Список литературы
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.
2. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А. А. Ми-ролюбова. М., 2010.
3. Мильруд Р.П. Методика обучения английскому языку. М., 2005.
4. Соловова Е.Н. Методика обучения английскому языку: базовый курс лекций. М., 2002.
5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М., 1983. Т. 3.
7. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1.
8. Hedgecock J.S., Lefkowitz N. Collaborative oral / aurai revision in foreign language writing instruction // Journal of Second Language Writing. 1992. № 1 (3). P. 255-276.
9. Rollinson P. Thinking about Peer Review. Oxford, 2004.
10. Caulik N. Using peer feedback in the writing class // ELT Journal. 1994. № 59 (1). P. 23-30.
11. Berg Z. Facilitating computer conferencing. Recommendation from the field // Educational Technology. 1999. № 35 (1). P. 22-30.
12. Harmer J. How to teaching writing. Essex: Pearson Education, 2004.
13. Al-Jamal D. The importance of peer response in enhancing ninth grader's writing skills // Journal of Educational and Psychological Sciences.
2009. № 1 (1). P. 13-40.
14. Nelson G., Murphy J. Peer response groups: Do L2 writers use peer comments in revising their drafts? // TESOL Quarterly. 1993. № 27 (1). P. 135-142.
15. Guamgwei H. Using peer review with Chinese ESL student writers // Language Teaching Research. 2005. № 9 (3). P. 321-342.
16. Srichanyachon N. An investigation of university EFL students' attitudes towards teacher and peer review feedback // Educational Research and Review. 2012. № 7 (26). P. 558-562.
17. Ferris D., Hedgecock J. Teaching ESL composition: Purpose, process, and practice. Mahwah, 2005.
18. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 7-16.
19. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных интернет-технологий. Москва; Ростов на Дону, 2010.
20. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании. М., 2013.
21. Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. № 1. С. 120-133.
22. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 115-127.
23. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18.
24. Павельева Т.Ю. Развитие умений письменной речи студентов средствами учебного интер-нет-блога (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов,
2010.
25. Ильина Е.А. Методика развития умений письменной речи учащихся на основе интернет-технологий (английский язык, средняя школа): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2014.
26. Dippold D. Peer feedback through blogs: Student and teacher perceptions in an advanced German class // RECALL: The Journal of EUROCALL. 2009. № 21 (1). P. 18-36.
27. Hyland F. ESL writers and feedback: Giving more autonomy to students // Language Teaching Research. 2000. № 4 (1). P. 33-54.
28. Reuse-Durham N. Peer evaluation as an active learning technique // Journal of Instructional Psychology. 2005. № 32 (4). P. 328-345.
29. Li L., Liu X., Steckelberg A. Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback // British Journal of Educational Technology. 2010. № 41 (3). P. 525-536.
30. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 12-15.
31. Bransford J., Brown A., Cocking R. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, 2000.
32. Horowitz M. What professors actually require: Academic tasks for the ESL classroom // TESOL Quarterly. 1986. № 20 (3). P. 445-462.
33. Amores M. A new perspective on peer editing // Foreign Language Annals. 1997. № 30 (4). P. 513-523.
34. Johnson R. Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individual learning. Boston, 1999.
35. Davies P. Peer assessment: Judging the quality of students' work by comments rather than marks // Innovations in Education and Teaching International. 2006. № 43 (1). P. 69-82.
36. Mendonca C., Johnson K. Peer review negotiations: Revision activities in EST writing instruction // TESOL Quarterly. 1994. № 28. P. 745769.
37. Nelson G., Murphy J. Writing groups and the less proficient ESL student // TESOL Journal. 1992. № 2. P. 23-25.
38. Nilson L. Improving students peer feedback // College Teaching. 2003. № 51 (1). P. 34-51.
References
1. Bim I.L. Teoriya i praktika obucheniya nemets-komu yazyku v sredney shkole. Moscow, 1988.
2. Mirolyubov A.A. (ed.). Metodika obucheniya inostrannym yazykam: traditsii i sovremennost'. Moscow, 2010.
3. Mil'rud R.P. Metodika obucheniya angliyskomu yazyku. Moscow, 2005.
4. Solovova E.N. Metodika obucheniya angliyskomu yazyku. Moscow, 2002.
5. Shatilov S.F. Metodika obucheniya nemetskomu yazyku v sredney shkole. Moscow, 1986.
6. Vygotskiy L.S. Sobranie sochineniy: v 61. Moscow, 1983, vol. 3.
7. Polat E.S. Obuchenie v sotrudnichestve. Inos-trannye yazyki v shkole - Foreign languages for schools, 2000, no. 1.
8. Hedgecock J.S., Lefkowitz N. Collaborative oral / aural revision in foreign language writing instruction. Journal of Second Language Writing, 1992, no. 1 (3), pp. 255-276.
9. Rollinson P. Thinking about Peer Review. Oxford, 2004.
10. Caulik N. Using peer feedback in the writing class. ELT Journal, 1994, no. 59 (1), pp. 23-30.
11. Berg Z. Facilitating computer conferencing. Recommendation from the field. Educational Technology, 1999, no. 35 (1), pp. 22-30.
12. Harmer J. How to teaching writing. Essex, 2004.
13. Al-Jamal D. The importance of peer response in enhancing ninth grader's writing skills. Journal of Educational and Psychological Sciences,
2009, no. 1 (1), pp. 13-40.
14. Nelson G., Murphy J. Peer response groups: Do L2 writers use peer comments in revising their drafts? TESOL Quarterly, 1993, no. 27 (1), pp. 135-142.
15. Guamgwei H. Using peer review with Chinese ESL student writers. Language Teaching Research, 2005, no. 9 (3), pp. 321-342.
16. Srichanyachon N. An investigation of university EFL students' attitudes towards teacher and peer review feedback. Educational Research and Review, 2012, no. 7 (26), pp. 558-562.
17. Ferris D., Hedgecock J. Teaching ESL composition: Purpose, process, and practice. Mahwah, 2005.
18. Safonova V.V., Sysoev P.V. Elektivnyy kurs po kul'turovedeniyu SShA v sisteme profil'nogo obucheniya angliyskomu yazyku. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages for schools, 2005, no. 2, pp. 7-16.
19. Sysoev P.V., Evstigneev M.N. Metodika obucheniya inostrannomu yazyku s ispol'zovaniem novykh informatsionno-kommunikatsionnykh in-ternet-tekhnologiy. Moscow; Rostov-on-Don,
2010.
20. Sysoev P.V. Informatsionnye i kommunikatsion-nye tekhnologii v lingvisticheskom obrazovanii. Moscow, 2013.
21. Sysoev P.V. Sovremennye informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii: didakticheskie svoystva i funktsii. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2012, no. 1, pp. 120-133.
22. Sysoev P.V. Blog-tekhnologiya v obuchenii inostrannomu yazyku. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2012, no. 4 (20), pp. 115-127.
23. Sysoev P.V., Evstigneev M.N. Tekhnologii Veb 2.0: Sotsial'nyy servis blogov v obuchenii inostrannomu yazyku. Inostrannye yazyki v shkole -Foreign languages for schools, 2009, no. 4, pp. 12-18.
24. Pavel'eva T.Yu. Razvitie umeniy pis'mennoy rechi studentov sredstvami uchebnogo internet-bloga (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz).
Avtoreferat dissertatsii ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Tambov, 2010.
25. Il'ina E.A. Metodika razvitiya umeniy pis'men-noy rechi uchashchikhsya na osnove internet-tekhnologiy (angliyskiy yazyk, srednyaya shkola). Avtoreferat dissertatsii ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Moscow, 2014.
26. Dippold D. Peer feedback through blogs: Student and teacher perceptions in an advanced German class. RECALL: The Journal of EUROCALL, 2009, no. 21 (1), pp. 18-36.
27. Hyland F. ESL writers and feedback: Giving more autonomy to students. Language Teaching Research, 2000, no. 4 (1), pp. 33-54.
28. Reuse-Durham N. Peer evaluation as an active learning technique. Journal of Instructional Psychology, 2005, no. 32 (4), pp. 328-345.
29. Li L., Liu X., Steckelberg A. Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, 2010, no. 41 (3), pp. 525-536.
30. Sysoev P.V., Evstigneev M.N. Uchebnye inter-net-resursy v sisteme yazykovoy podgotovki uchashchikhsya. Inostrannye yazyki v shkole -Foreign languages for schools, 2008, no. 8, pp. 12-15.
31. Bransford J., Brown A., Cocking R. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, 2000.
32. Horowitz M. What professors actually require: Academic tasks for the ESL classroom. TESOL Quarterly, 1986, no. 20 (3), pp. 445-462.
33. Amores M. A new perspective on peer editing. Foreign Language Annals, 1997, no. 30 (4), pp. 513-523.
34. Johnson R. Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individual learning. Boston, 1999.
35. Davies P. Peer assessment: Judging the quality of students' work by comments rather than marks. Innovations in Education and Teaching International, 2006, no. 43 (1), pp. 69-82.
36. Mendonca C., Johnson K. Peer review negotiations: Revision activities in EST writing instruction. TESOL Quarterly, 1994, no. 28, pp. 745769.
37. Nelson G., Murphy J. Writing groups and the less proficient ESL student. TESOL Journal. 1992, no. 2, pp. 23-25.
38. Nilson L. Improving students peer feedback. College Teaching, 2003, no. 51 (1), pp. 34-51.
Поступила в редакцию 18.03.2016 г. Received 18 March 2016
UDC 378
PEER REVIEW IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE WRITING
Kirill Andreevich MERZLYAKOV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate student, Department of Methods of Teaching Humanities and Language Didactics, email: [email protected]
Peer review is one of the methods of problem-based learning, aimed at students conducting mutual assessment of written work in terms of their compliance with the structure of the study, as well as in content, style, punctuation, lexical and grammatical aspects, with a view to their further improvement taking into account the recommendations made. This method involves students to exchange brief informal comments as well as more detailed comments that contribute to improving the quality of their papers. In this paper, the author gives an analysis of the academic literature on the use of peer review in teaching foreign language writing. The analysis is presented on aspects to testify the didactic potential of the method. Every aspect is formulated as didactic function of peer review, under which the author understands the internal organization and regulation of the process of learning a foreign language on the basis of this method. As a result, the author proposes to include the following language didactic functions of peer review: a) the transfer of the share of responsibility for the result of mastering the educational material from the teacher to the students themselves; b) the role of the teacher / instructor is to monitor teaching and learning activities of pupils and students; c) the organization of students' interaction in the course of performance of educational tasks; d) the creation of didactic conditions for increasing the amount of out of class work and its combination with the classroom activities; e) the creation of conditions for teaching students to recognize their own strengths and weaknesses; f) reduction of time for evaluation of students' works. The article describes in detail each of their functions.
Key words: peer review; writing skills; communicative competence.
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-3/4(155/156)-38-48
